ChatGPT và thách thức mới của liêm chính học thuật trong đại học
Sự phát triển của trí tuệ nhân tạo đang làm thay đổi sâu sắc môi trường giáo dục đại học. Các hệ thống hỗ trợ học tập thông minh có khả năng cá nhân hóa trải nghiệm học tập, cung cấp phản hồi tức thời, hỗ trợ giảng viên phân tích dữ liệu học tập và nhận diện sớm những sinh viên cần được hỗ trợ. Ở phương diện tổ chức dạy học, trí tuệ nhân tạo có thể góp phần mở rộng không gian học tập thông qua các công cụ tương tác, đánh giá thích ứng, mô phỏng, thực tế ảo và thực tế tăng cường. Theo Xu và cộng sự (2021), trí tuệ nhân tạo là một lĩnh vực phát triển nhanh, kết nối khoa học máy tính, toán học và tâm lý học nhận thức nhằm tạo ra các hệ thống có khả năng mô phỏng hành vi và quá trình ra quyết định của con người. Trong giáo dục, Rizvi (2023), Moleka (2023), Raza (2023) và Huang và cộng sự (2019) đều nhấn mạnh tiềm năng của trí tuệ nhân tạo trong cá nhân hóa học tập, hỗ trợ đánh giá thích ứng và nâng cao trải nghiệm tiếp nhận tri thức.
Tuy nhiên, chính năng lực tạo lập văn bản tự nhiên, mạch lạc và có tính thuyết phục của các công cụ tạo sinh đã đặt giáo dục đại học trước một bài toán mới về liêm chính học thuật. ChatGPT có thể hỗ trợ sinh viên diễn giải khái niệm, gợi ý cấu trúc bài viết, chỉnh sửa ngôn ngữ, tóm tắt nội dung, đề xuất lập luận hoặc tạo bản nháp cho một nhiệm vụ học tập. Nhưng nếu người học sử dụng sản phẩm do công cụ tạo ra như thành quả học thuật của chính mình, không kiểm chứng, không xử lý, không khai báo và không chịu trách nhiệm về nội dung cuối cùng, ranh giới giữa hỗ trợ học tập hợp lệ và vi phạm chuẩn mực học thuật sẽ trở nên mong manh.
Trong văn cảnh học thuật, đạo văn được hiểu là hành vi trình bày ý tưởng, ngôn từ hoặc sản phẩm trí tuệ của người khác như của bản thân mà không ghi nhận nguồn phù hợp. Với ChatGPT, vấn đề phức tạp hơn vì sản phẩm do công cụ tạo sinh không luôn gắn với một tác giả cụ thể, nhưng lại được hình thành trên nền dữ liệu đã tồn tại. Vì vậy, Macdonald và cộng sự (2023), Wardat và cộng sự (2023) cho rằng nội dung được tạo ra bởi công cụ trí tuệ nhân tạo, nếu được sử dụng trong bài viết học thuật mà không có trích dẫn, khai báo hoặc ghi nhận phù hợp, có thể trở thành một dạng vi phạm liêm chính.
Điểm đáng lưu ý là việc phát hiện văn bản do trí tuệ nhân tạo tạo ra hiện vẫn còn nhiều giới hạn. Gao và cộng sự (2023), Khalil và Er (2023), Schön và cộng sự (2023) đã đề cập khó khăn của cả phần mềm phát hiện lẫn đánh giá của con người trong việc nhận diện chính xác văn bản có sự hỗ trợ của ChatGPT. Điều này cho thấy, nếu giáo dục đại học chỉ dựa vào các công cụ kiểm tra sau khi sản phẩm đã hoàn thành, nhà trường sẽ luôn ở thế bị động trước tốc độ biến đổi của công nghệ. Một cách tiếp cận bền vững hơn cần bắt đầu từ giáo dục liêm chính học thuật, quy định minh bạch về sử dụng công cụ tạo sinh và đổi mới thiết kế đánh giá.
Tương quan giữa sử dụng ChatGPT và đạo văn: có cơ sở, nhưng không thể quy kết giản đơn
Dữ liệu khảo sát 503 sinh viên đại học tại Tây Ban Nha cung cấp một "lát cắt" đáng chú ý về mối liên hệ giữa tần suất sử dụng ChatGPT cho mục đích học thuật và hành vi đạo văn. Mẫu khảo sát gồm 155 sinh viên nam và 348 sinh viên nữ, độ tuổi trung bình là 20,47. Phần lớn người tham gia theo học các chương trình liên quan đến lĩnh vực giáo dục, trong đó có giáo dục tiểu học, giáo dục mầm non, sư phạm, giáo dục xã hội, tâm lý học và công tác xã hội. Về năm học, 171 sinh viên đang học năm thứ nhất, 136 sinh viên năm thứ hai, 167 sinh viên năm thứ ba và số còn lại thuộc các năm cuối.
Tần suất sử dụng ChatGPT được đo bằng câu hỏi về mức độ sinh viên dùng ChatGPT hoặc các công cụ trí tuệ nhân tạo tương tự để soạn bài luận, báo cáo hay các tài liệu học thuật khác. Hành vi đạo văn được đo bằng thang đo không trung thực học thuật ở sinh viên đại học, trong đó người học tự báo cáo tần suất thực hiện những hành vi như sao chép ý tưởng của tác giả khác mà không trích dẫn nguồn gốc. Thang đo có độ tin cậy tốt, với hệ số Cronbach’s alpha của chiều cạnh đạo văn đạt 0,875 trong phân tích kết quả.
Kết quả mô tả cho thấy mức độ đạo văn do sinh viên tự báo cáo nhìn chung khá thấp, với giá trị trung bình 2,03 trên thang đo 5 mức. Tần suất sử dụng ChatGPT cho mục đích học thuật cũng ở mức thấp, với giá trị trung bình 1,88. Tuy nhiên, phân tích tương quan ghi nhận mối liên hệ dương có ý nghĩa thống kê giữa đạo văn và tần suất sử dụng ChatGPT, với hệ số tương quan r = 0,196 và p < 0,001. Nói cách khác, nhóm sinh viên dùng ChatGPT thường xuyên hơn có xu hướng tự báo cáo mức độ đạo văn cao hơn.
Dù vậy, phát hiện này cần được diễn giải thận trọng. Tương quan không đồng nghĩa với quan hệ nhân quả. Phân tích điều tiết cho thấy tần suất sử dụng ChatGPT là yếu tố dự báo yếu đối với hành vi đạo văn và không đủ cơ sở để kết luận rằng việc sử dụng ChatGPT trực tiếp gây ra đạo văn. Đây là điểm cốt lõi về mặt khoa học, bởi nếu quy kết giản đơn công cụ tạo sinh là nguyên nhân của vi phạm học thuật, các cơ sở giáo dục có thể bỏ qua những yếu tố quan trọng hơn: áp lực học tập, năng lực viết học thuật, hiểu biết về trích dẫn, động cơ học tập, yêu cầu đánh giá và văn hóa liêm chính trong nhà trường.
Nói cách khác, ChatGPT không tự nó tạo ra hành vi không trung thực. Công cụ này trở thành rủi ro khi được sử dụng trong một môi trường thiếu hướng dẫn, thiếu quy định rõ ràng, thiếu yêu cầu khai báo và thiếu cơ chế đánh giá quá trình học tập. Cùng một công cụ có thể giúp sinh viên phát triển ý tưởng, luyện tập diễn đạt, kiểm tra lập luận hoặc mở rộng cách tiếp cận vấn đề; nhưng cũng có thể bị sử dụng như phương tiện thay thế nỗ lực học thuật nếu người học xem sản phẩm tạo sinh là bài làm hoàn chỉnh của mình.
Tuổi và năm học: những biến số làm thay đổi "rủi ro" học thuật
Một phát hiện có giá trị gợi mở là tuổi và năm học có vai trò điều tiết mối liên hệ giữa tần suất sử dụng ChatGPT và đạo văn. Dù phương sai giải thích của các mô hình không cao, kết quả vẫn cho thấy khi sinh viên lớn tuổi hơn và tiến xa hơn trong chương trình đại học, mối liên hệ giữa việc sử dụng ChatGPT và hành vi đạo văn trở nên rõ hơn. Cụ thể, mô hình điều tiết với biến tuổi có R² = 0,060, còn mô hình với biến năm học có R² = 0,048; đồng thời, tương tác giữa tần suất sử dụng ChatGPT với tuổi và năm học đều có ý nghĩa thống kê.
Phát hiện này đặt ra một vấn đề đáng suy nghĩ đối với giáo dục đại học. Rủi ro liêm chính học thuật không chỉ xuất hiện ở sinh viên năm thứ nhất, những người có thể chưa nắm vững chuẩn mực trích dẫn hoặc quy tắc viết học thuật. Ở các năm học cao hơn, sinh viên thường phải thực hiện các nhiệm vụ có độ phức tạp lớn hơn, đòi hỏi tổng hợp tài liệu, phân tích khái niệm, viết báo cáo, xây dựng lập luận và đáp ứng kỳ vọng cao hơn về chất lượng học thuật. Trong hoàn cảnh đó, ChatGPT có thể được dùng như công cụ hỗ trợ, nhưng cũng có thể bị xem như con đường rút ngắn quá trình lao động trí tuệ.
Áp lực học tập là một biến số cần được đặc biệt lưu ý. Fatima và cộng sự (2020) cho rằng áp lực, cảm nhận về năng lực bản thân và năng lực học thuật có liên quan đến hành vi đạo văn trong giáo dục đại học. Malik và cộng sự (2021) cũng đề cập nhận thức của sinh viên về lý do, mức độ nhận biết và giải pháp đối với đạo văn trong môi trường học trực tuyến. Khi sinh viên tin rằng sản phẩm được hỗ trợ bởi ChatGPT có thể giúp bài làm trở nên trôi chảy hơn, đầy đủ hơn và khó bị phát hiện hơn, nguy cơ sử dụng công cụ này như một lối tắt học thuật sẽ tăng lên, nhất là trong các nhiệm vụ có yêu cầu cao về viết và tổng hợp tri thức.
Ở chiều ngược lại, sinh viên những năm đầu có thể vi phạm không phải do chủ ý gian lận, mà vì chưa hiểu đầy đủ ranh giới giữa hỗ trợ hợp lệ và đạo văn. Abbas và cộng sự (2021), Chang và cộng sự (2015), Olivia-Dumitrina và cộng sự (2019), Šprajc và cộng sự (2017) đã đề cập các yếu tố liên quan đến nhận thức đạo đức học thuật, khả năng phân biệt nguồn tài liệu và hành vi sao chép trong môi trường học thuật số. Vì vậy, giáo dục liêm chính không nên chỉ được tổ chức như hoạt động phổ biến quy chế, mà cần trở thành một thành tố thường xuyên trong đào tạo đại học, đặc biệt ở giai đoạn chuyển tiếp từ phổ thông lên đại học.
Giới tính, kết quả học tập và những giới hạn của cách nhìn tuyến tính
Bên cạnh tuổi và năm học, dữ liệu cũng ghi nhận một số tương quan liên quan đến giới tính và kết quả học tập trước đó. Biến giới tính được mã hóa nam là 1 và nữ là 2; kết quả cho thấy tương quan âm giữa giới tính với tần suất sử dụng ChatGPT, cũng như giữa giới tính với đạo văn. Cách mã hóa này cho thấy sinh viên nam có xu hướng liên quan nhiều hơn đến việc sử dụng ChatGPT và hành vi đạo văn. Kết quả này phù hợp với một số tài liệu trước đó về khác biệt giới trong nhận thức và hành vi đạo văn, trong đó Jereb và cộng sự (2018) ghi nhận sự khác biệt giữa nam và nữ về nhận thức đạo văn trong giáo dục đại học; Jiang và cộng sự (2013) cũng từng đề cập khả năng sinh viên nam có nguy cơ vi phạm học thuật cao hơn trong một số bối cảnh đào tạo.
Tuy nhiên, giới tính không tạo ra hiệu ứng điều tiết trong mối quan hệ giữa sử dụng ChatGPT và đạo văn. Điều này có nghĩa là không thể dựa vào dữ liệu hiện có để khẳng định giới tính là yếu tố làm thay đổi trực tiếp mối quan hệ giữa hai biến trên. Tương tự, kết quả học tập trước đó có tương quan âm với tần suất sử dụng ChatGPT, nhưng không thể hiện vai trò điều tiết rõ ràng. Nói cách khác, sinh viên có kết quả học tập trước đó thấp hơn có xu hướng sử dụng ChatGPT nhiều hơn, song chưa thể kết luận thành tích học tập là nguyên nhân làm gia tăng nguy cơ đạo văn thông qua việc sử dụng công cụ tạo sinh.
Các kết quả này cho thấy cần tránh cách diễn giải tuyến tính hoặc định kiến. Không thể mặc nhiên coi một nhóm sinh viên nào đó là nhóm có nguy cơ đạo văn cao chỉ dựa trên giới tính, tuổi, năm học hay điểm số. Những biến số cá nhân chỉ có ý nghĩa khi được đặt trong quan hệ với môi trường học tập, chuẩn mực học thuật, động cơ học tập, áp lực đánh giá và cách nhà trường hướng dẫn sinh viên sử dụng công nghệ. Chính sự kết hợp giữa yếu tố cá nhân và điều kiện tổ chức giáo dục mới tạo nên bức tranh đầy đủ hơn về rủi ro liêm chính trong đại học.
Cần chuyển trọng tâm từ kiểm soát công cụ sang kiến tạo văn hóa sử dụng có trách nhiệm
Các tài liệu quốc tế gần đây cùng gặp nhau ở một điểm: trí tuệ nhân tạo tạo sinh không thể bị xem đơn thuần như một mối đe dọa, nhưng cũng không thể được tiếp nhận như một công cụ trung tính về mặt học thuật. Cotton và cộng sự (2024) nhấn mạnh yêu cầu bảo đảm liêm chính học thuật trong kỷ nguyên ChatGPT; Sullivan và cộng sự (2023) đặt vấn đề về tác động của công cụ tạo sinh đối với học tập của sinh viên và chuẩn mực học thuật; Nguyen và cộng sự (2023) đề xuất các nguyên tắc đạo đức cho trí tuệ nhân tạo trong giáo dục, trong đó có trách nhiệm, minh bạch, công bằng và bảo vệ người học.
Từ góc nhìn đó, giải pháp phù hợp không phải là loại bỏ ChatGPT khỏi môi trường đại học, mà là thiết lập các nguyên tắc sử dụng rõ ràng. Nhà trường và giảng viên cần phân biệt các mức độ sử dụng công cụ tạo sinh trong học tập. Chỉnh sửa lỗi ngữ pháp, gợi ý cấu trúc, hỗ trợ đặt câu hỏi, đề xuất hướng tìm tài liệu, tạo bản nháp, diễn giải nội dung, viết hoàn chỉnh một bài luận hoặc thay thế toàn bộ quá trình lập luận của người học là những hành vi rất khác nhau về bản chất học thuật. Nếu không phân định, sinh viên sẽ khó nhận biết đâu là hỗ trợ được chấp nhận, đâu là hành vi cần khai báo và đâu là vi phạm.
Một hướng tiếp cận quan trọng là chuyển từ đánh giá sản phẩm cuối cùng sang đánh giá quá trình hình thành sản phẩm. Với bài luận, báo cáo hoặc tiểu luận, giảng viên có thể yêu cầu sinh viên nộp đề cương, nhật ký đọc tài liệu, bản nháp theo từng giai đoạn, bảng đối chiếu nguồn, phần giải trình cách sử dụng công cụ tạo sinh và bản tự đánh giá đóng góp cá nhân. Khi quá trình học tập trở thành một phần của đánh giá, việc nộp một văn bản hoàn chỉnh do công cụ tạo sinh hỗ trợ quá mức sẽ khó đáp ứng yêu cầu học thuật.
Đồng thời, cần phát triển năng lực đọc, viết và kiểm chứng học thuật cho sinh viên. ChatGPT có thể tạo ra văn bản trôi chảy, nhưng sự trôi chảy không bảo đảm tính chính xác, tính nguyên bản hoặc giá trị khoa học. Sinh viên cần được hướng dẫn cách kiểm tra nguồn, đối chiếu thông tin, đánh giá lập luận, nhận diện khái niệm chưa được chứng minh và chịu trách nhiệm về nội dung sử dụng trong bài làm. Đây là năng lực học thuật nền tảng trong giáo dục đại học, đặc biệt khi công cụ tạo sinh ngày càng dễ tiếp cận.
Khuyến nghị đối với giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số
Đối với Việt Nam, vấn đề sử dụng ChatGPT trong giáo dục đại học cần được đặt trong định hướng lớn về đổi mới giáo dục, chuyển đổi số và nâng cao chất lượng đào tạo. Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 là căn cứ quan trọng cho việc phát triển giáo dục trong giai đoạn mới, trong đó chuyển đổi số và nâng cao chất lượng giáo dục là những yêu cầu trọng tâm. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo tiếp tục khẳng định yêu cầu tạo chuyển biến mạnh mẽ trong phát triển giáo dục, đặt ra trách nhiệm đổi mới quản trị, nâng cao chất lượng và thích ứng với những biến đổi lớn của khoa học, công nghệ.
Trong bối cảnh đó, các cơ sở giáo dục đại học cần sớm ban hành quy định nội bộ về sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh trong học tập, kiểm tra, đánh giá và nghiên cứu khoa học của sinh viên. Quy định này không nên chỉ nêu hành vi không được phép, mà cần mô tả rõ các mức sử dụng được chấp nhận, các trường hợp bắt buộc khai báo và các hành vi bị xem là vi phạm liêm chính học thuật. Chẳng hạn, sinh viên có thể được phép sử dụng ChatGPT để chỉnh sửa diễn đạt, luyện tập đặt câu hỏi hoặc gợi ý cấu trúc ban đầu, nhưng không được nộp nguyên văn hoặc gần như nguyên văn nội dung do công cụ tạo ra như sản phẩm học thuật của mình. Với từng học phần, giảng viên cần công bố ngay trong đề cương về phạm vi sử dụng công cụ tạo sinh, yêu cầu khai báo và tiêu chí đánh giá đóng góp cá nhân.
Một khuyến nghị cấp thiết khác là đưa giáo dục liêm chính học thuật vào chương trình đào tạo ngay từ năm thứ nhất. Sinh viên cần được học một cách hệ thống về đạo văn, trích dẫn, diễn giải, sử dụng nguồn, quyền tác giả, trách nhiệm học thuật và nguyên tắc sử dụng công cụ tạo sinh. Nội dung này không nên dừng ở phổ biến quy chế, mà cần được thiết kế như một phần của kỹ năng học thuật đại học, gắn với phương pháp đọc tài liệu, viết học thuật, tư duy phê bình và nghiên cứu khoa học sinh viên. Khi người học được trang bị từ sớm, nguy cơ vi phạm do thiếu hiểu biết sẽ được giảm thiểu đáng kể.
Đối với sinh viên năm cuối, học viên cao học và nghiên cứu sinh, các trường cần xây dựng cơ chế khai báo sử dụng công cụ tạo sinh trong khóa luận, luận văn, luận án, báo cáo chuyên đề và bài báo khoa học. Bản khai báo cần nêu rõ công cụ đã sử dụng, mục đích sử dụng, phạm vi hỗ trợ và phần nội dung có liên quan. Tuy nhiên, khai báo không thay thế trách nhiệm học thuật. Người học vẫn phải chịu trách nhiệm cuối cùng về tính chính xác, tính nguyên bản, chất lượng lập luận, nguồn trích dẫn và kết luận của sản phẩm.
Các cơ sở giáo dục đại học cũng cần bồi dưỡng giảng viên về thiết kế đánh giá trong môi trường có trí tuệ nhân tạo. Nếu giảng viên chỉ dựa vào phần mềm phát hiện, nguy cơ xử lý thiếu chính xác hoặc bỏ sót hành vi vi phạm vẫn tồn tại. Nếu né tránh hoàn toàn công cụ tạo sinh, hoạt động dạy học có thể xa rời thực tiễn công nghệ mà sinh viên đang sử dụng. Cách tiếp cận phù hợp hơn là thiết kế nhiệm vụ yêu cầu quá trình, yêu cầu sinh viên chứng minh cách hình thành lập luận, giải thích lựa chọn nguồn, bảo vệ quan điểm và tự đánh giá mức độ sử dụng công cụ hỗ trợ.
Bên cạnh đó, thư viện đại học, đơn vị khảo thí, phòng bảo đảm chất lượng, phòng đào tạo và các khoa chuyên môn cần phối hợp xây dựng hệ sinh thái hỗ trợ liêm chính học thuật. Thư viện có thể giữ vai trò trung tâm trong đào tạo kỹ năng thông tin, hướng dẫn trích dẫn, sử dụng phần mềm quản lý tài liệu tham khảo, kiểm chứng nguồn và khai thác cơ sở dữ liệu học thuật. Các khoa chuyên môn cần cụ thể hóa quy định sử dụng công cụ tạo sinh theo đặc thù ngành đào tạo, bởi yêu cầu học thuật trong giáo dục, kỹ thuật, y sinh, khoa học xã hội, kinh tế hay nghệ thuật không hoàn toàn giống nhau.
Đáng chú ý, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đăng tải dự thảo Thông tư quy định ứng dụng công nghệ trong giáo dục đại học để lấy ý kiến trong năm 2026. Theo thông tin từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, dự thảo nhằm quy định việc ứng dụng công nghệ trong giáo dục đại học, trong đó có các nội dung liên quan đến công nghệ số và trí tuệ nhân tạo trong hoạt động đào tạo, quản lý và bảo đảm chất lượng. Đây là cơ sở quan trọng để các trường đại học chủ động chuẩn bị quy định nội bộ, quy trình chuyên môn và cơ chế giám sát phù hợp với bối cảnh mới.
Ở cấp chính sách, Việt Nam cần sớm có hướng dẫn chung về liêm chính học thuật trong bối cảnh trí tuệ nhân tạo tạo sinh. Hướng dẫn này nên phân biệt rõ giữa sử dụng hợp lệ, sử dụng cần khai báo và hành vi vi phạm; đồng thời bảo đảm quyền học tập của sinh viên, quyền chủ động chuyên môn của giảng viên và trách nhiệm giải trình của cơ sở đào tạo. Mục tiêu không phải là làm cho trí tuệ nhân tạo trở thành nỗi lo trong đại học, mà là đưa công cụ này vào khuôn khổ học thuật minh bạch, nơi công nghệ phục vụ quá trình hình thành năng lực chứ không thay thế trách nhiệm tri thức của người học.
Liêm chính học thuật trong kỷ nguyên ChatGPT phải được xây dựng bằng văn hóa, không chỉ bằng công cụ
Mối liên hệ giữa ChatGPT và đạo văn trong giáo dục đại học là một vấn đề có thực, nhưng không thể được diễn giải bằng những kết luận giản đơn. Dữ liệu từ sinh viên đại học Tây Ban Nha cho thấy tần suất sử dụng ChatGPT có tương quan với hành vi đạo văn, song chưa đủ căn cứ để khẳng định công cụ tạo sinh trực tiếp gây ra vi phạm học thuật. Phát hiện đáng chú ý hơn là tuổi và năm học làm thay đổi mối liên hệ ấy, cho thấy rủi ro liêm chính không chỉ bắt nguồn từ công nghệ, mà còn gắn với áp lực học tập, mức độ phức tạp của nhiệm vụ, nhận thức học thuật và cách nhà trường tổ chức đánh giá.
Vì vậy, câu hỏi lớn đối với giáo dục đại học không phải là có nên cho sinh viên sử dụng ChatGPT hay không, mà là làm thế nào để người học sử dụng công cụ tạo sinh trong khuôn khổ học thuật minh bạch, trung thực và có trách nhiệm. Một nền đại học có năng lực thích ứng với trí tuệ nhân tạo không thể chỉ dựa vào phần mềm phát hiện vi phạm hay các quy định xử lý sau cùng. Nền đại học ấy cần chính sách rõ ràng, giảng viên được hỗ trợ, sinh viên được giáo dục liêm chính từ sớm, nhiệm vụ học tập được thiết kế theo quá trình và văn hóa học thuật được nuôi dưỡng bằng tinh thần trung thực.
ChatGPT có thể tạo ra văn bản nhanh hơn con người, nhưng không thể thay thế phẩm chất cốt lõi của học thuật: khả năng đặt vấn đề, đọc có căn cứ, lập luận độc lập, kiểm chứng thông tin và chịu trách nhiệm về tri thức mà mình công bố. Trong kỷ nguyên trí tuệ nhân tạo, liêm chính học thuật không chỉ là hàng rào ngăn vi phạm, mà là thước đo trưởng thành của một nền giáo dục đại học biết sử dụng công nghệ để nâng cao năng lực con người, chứ không làm suy giảm trách nhiệm trí tuệ của người học.
Tài liệu tham khảo
Abbas, A., Fatima, A., Arrona-Palacios, A., Haruna, H., & Hosseini, S. (2021). Research ethics dilemma in higher education: Impact of internet access, ethical controls, and teaching factors on student plagiarism. Education and Information Technologies, 26(6), 6109–6121.
Akgun, S., & Greenhow, C. (2022). Artificial intelligence in education: Addressing ethical challenges in K-12 settings. AI and Ethics, 2(3), 431–440.
Campo, L., Delgado, N., Etxabe-Urbieta, J. M., Kanso, H., & Gueye, M. L. (2025). Relationship between the use of ChatGPT and plagiarism in higher education: The influence of gender, age and previous academic results. Innovative Higher Education, 51, 513–532.
Cotton, D. R. E., Cotton, P. A., & Shipway, J. R. (2024). Chatting and cheating: Ensuring academic integrity in the era of ChatGPT. Innovations in Education and Teaching International, 61(2), 228–239.
Fatima, A., Sunguh, K., Abbas, S., Mannan, A., & Hosseini, S. (2020). Impact of pressure, self-efficacy, and self-competency on students’ plagiarism in higher education. Accountability in Research, 27(1).
Jereb, E., Urh, M., Jerebic, J., & Šprajc, P. (2018). Gender differences and the awareness of plagiarism in higher education. Social Psychology of Education, 21(2), 409–426.
Malik, M. A., Mahroof, A., & Ashraf, M. A. (2021). Online university students’ perceptions on the awareness of, reasons for, and solutions to plagiarism in higher education. Applied Sciences, 11(24), 12055.
Nguyen, A., Ngo, H. N., Hong, Y., Dang, B., & Nguyen, B.-P. T. (2023). Ethical principles for artificial intelligence in education. Education and Information Technologies, 28(4), 4221–4241.
Sullivan, M., Kelly, A., & McLaughlan, P. (2023). ChatGPT in higher education: Considerations for academic integrity and student learning. Journal of Applied Learning and Teaching, 6(1), 31–40.
