Giáo dục sau đại học trước áp lực cạnh tranh toàn cầu
Toàn cầu hóa đã làm thay đổi sâu sắc cách các quốc gia tổ chức, quản trị và đánh giá giáo dục đại học. Nếu trước đây đào tạo sau đại học thường được nhìn nhận chủ yếu như một kênh bồi dưỡng đội ngũ giảng viên, nhà khoa học và chuyên gia phục vụ phát triển quốc gia, thì hiện nay lĩnh vực này đã trở thành một chỉ dấu quan trọng về năng lực cạnh tranh của hệ thống giáo dục. Dịch chuyển sinh viên xuyên biên giới, sự gia tăng cạnh tranh về bằng cấp, yêu cầu công nhận văn bằng và những biến động của thị trường lao động quốc tế đã khiến chương trình sau đại học được đánh giá không chỉ bằng nội dung đào tạo, mà còn bằng khả năng tạo ra cơ hội nghề nghiệp, vốn chuyên môn, vốn xã hội và vị thế cạnh tranh cho người tốt nghiệp.
Các nghiên cứu về quốc tế hóa giáo dục đại học của Altbach (2006), Knight (2004) và Marginson (2011) cho thấy giáo dục đại học ngày càng vận hành trong một môi trường mở, nơi chuẩn mực quốc tế, uy tín học thuật, khả năng công nhận văn bằng và triển vọng việc làm có ảnh hưởng trực tiếp đến lựa chọn của người học. Trong môi trường ấy, một chương trình sau đại học không thể chỉ dựa vào danh tiếng truyền thống của cơ sở đào tạo. Chương trình cần chứng minh được năng lực đào tạo, tính cập nhật của tri thức, mức độ gắn kết với thực tiễn nghề nghiệp và giá trị của văn bằng trong tương quan với các lựa chọn giáo dục khác.
Trung Quốc là một trường hợp đáng chú ý trong "bức tranh" đó. Theo Ke và Liang (2026), quốc gia này là một trong những nguồn cung lớn của dòng sinh viên du học trên thế giới. Trong nhiều năm, một bộ phận đáng kể sinh viên Trung Quốc lựa chọn học sau đại học ở nước ngoài. Xu hướng ấy phản ánh khát vọng học tập và phát triển nghề nghiệp của cá nhân, đồng thời cho thấy những thách thức của hệ thống đào tạo trong nước, nhất là sự mất cân đối giữa chương trình học thuật và chương trình định hướng nghề nghiệp, mức độ công nhận xã hội chưa đồng đều đối với văn bằng chuyên nghiệp, cũng như khoảng cách giữa nhu cầu thị trường lao động và thiết kế chính sách hiện hành.
Trước thực tiễn đó, Trung Quốc đã thúc đẩy nhiều cải cách nhằm phát triển giáo dục sau đại học chuyên nghiệp. Các định hướng cải cách tập trung vào học tập ứng dụng, tăng cường hợp tác giữa đại học và doanh nghiệp, mở rộng quy mô đào tạo ở các chương trình gắn với nghề nghiệp. Tuy nhiên, Ke và Liang (2026) cho rằng hiệu quả cải cách không thể chỉ được đánh giá qua chỉ tiêu tuyển sinh, thay đổi cấu trúc chương trình hoặc điều chỉnh quy trình quản lí. Vấn đề then chốt là người học có nhìn thấy giá trị của chương trình hay không, có tin vào chất lượng đào tạo hay không và có xem văn bằng sau đại học chuyên nghiệp như một lựa chọn đủ sức cạnh tranh trong thị trường lao động hay không.
Ý định học tiếp như một "tín hiệu phản hồi" chính sách
Điểm đáng chú ý là Ke và Liang (2026) không xem ý định học sau đại học của sinh viên như một quyết định cá nhân đơn lẻ. Lựa chọn ấy được đặt trong mối quan hệ giữa toàn cầu hóa giáo dục đại học, quản trị chương trình đào tạo, cách người học đánh giá giá trị giáo dục và tác động của mạng lưới xã hội. Theo cách tiếp cận này, ý định học tiếp có thể được xem như một dạng phản hồi chính sách. Khi sinh viên lựa chọn hoặc không lựa chọn chương trình sau đại học trong nước, họ đang phản ánh mức độ tin cậy đối với chất lượng đào tạo, giá trị văn bằng và khả năng kết nối giữa giáo dục với thị trường lao động.
Về nền tảng lí thuyết, bài viết kết hợp lí thuyết hành vi người tiêu dùng và lí thuyết mạng lưới xã hội. Theo Zeithaml (1988), quyết định của cá nhân thường được hình thành dựa trên chất lượng và giá trị được cảm nhận, chứ không chỉ dựa vào các đặc điểm khách quan của sản phẩm hoặc dịch vụ. Khi vận dụng vào giáo dục sau đại học, điều này có nghĩa là sinh viên không chỉ quan tâm đến tên chương trình, danh tiếng cơ sở đào tạo hay cấu trúc khóa học. Họ còn cân nhắc lợi ích có thể nhận được so với chi phí tài chính, thời gian, cơ hội nghề nghiệp và những giá trị dài hạn mà văn bằng có thể đem lại. Trong khi đó, lí thuyết mạng lưới xã hội của Granovetter (1973) và Lin (2002) nhấn mạnh rằng quyết định cá nhân luôn chịu tác động từ các quan hệ xã hội. Gia đình, bạn bè, giảng viên, đồng nghiệp, cựu học viên và các quan hệ nghề nghiệp đều có thể cung cấp thông tin, tạo sự xác nhận xã hội hoặc củng cố niềm tin cho người học. Với những quyết định có độ bất định cao như học sau đại học, đặc biệt là theo học chương trình chuyên nghiệp, sinh viên thường cần đến các nguồn tham chiếu đáng tin cậy để đánh giá triển vọng, chi phí và giá trị của lựa chọn.
Từ nền tảng đó, Ke và Liang (2026) xây dựng mô hình phân tích gồm bốn yếu tố chính: chất lượng dịch vụ giáo dục cảm nhận, giá trị giáo dục cảm nhận, ảnh hưởng của mạng lưới xã hội và ý định theo học chương trình sau đại học chuyên nghiệp. Trong mô hình này, chất lượng dịch vụ giáo dục được hiểu là đánh giá của sinh viên về hiệu quả giảng dạy, tổ chức chương trình, hỗ trợ học thuật và độ tin cậy trong quản lí. Giá trị giáo dục cảm nhận phản ánh cách người học đánh giá lợi ích của văn bằng so với chi phí bỏ ra, bao gồm triển vọng việc làm, phát triển năng lực nghề nghiệp, vị thế xã hội và mức độ ổn định nghề nghiệp trong dài hạn. Cách tiếp cận trên có ý nghĩa quan trọng đối với quản trị giáo dục đại học. Người học không nên được xem như đối tượng thụ hưởng thụ động của chính sách, mà là chủ thể đánh giá chính sách bằng kinh nghiệm, kì vọng và quyết định của mình. Một chương trình được thiết kế hợp lí ở cấp quản lí vẫn có thể chưa tạo được sức hấp dẫn nếu người học không hiểu rõ giá trị, không tin vào triển vọng văn bằng hoặc không nhận được sự xác nhận từ môi trường xã hội xung quanh.
Chất lượng đào tạo chỉ thuyết phục khi được chuyển hóa thành giá trị
Về phương pháp, Ke và Liang (2026) sử dụng thiết kế định lượng, khảo sát 459 sinh viên năm ba và năm tư tại Guangzhou Higher Education Mega Center, một cụm đại học lớn ở miền Nam Trung Quốc. Mẫu khảo sát gồm sinh viên thuộc nhiều lĩnh vực, trong đó khoa học xã hội chiếm 45,97%, kỹ thuật chiếm 32,46%, khoa học chiếm 11,76%, kinh doanh chiếm 8,93% và nghệ thuật tự do chiếm 0,87%. Các biến được đo bằng thang Likert bảy mức và phân tích bằng mô hình phương trình cấu trúc. Nhóm tác giả đồng thời kiểm định vai trò trung gian của giá trị giáo dục cảm nhận và vai trò điều tiết của mạng lưới xã hội.
Kết quả tương quan cho thấy các biến chính đều có quan hệ tích cực và có ý nghĩa thống kê. Chất lượng dịch vụ giáo dục cảm nhận có tương quan mạnh với giá trị giáo dục cảm nhận. Cả hai yếu tố này đều có quan hệ tích cực với ý định học sau đại học chuyên nghiệp. Đáng chú ý, ảnh hưởng của mạng lưới xã hội cũng có quan hệ tích cực với ý định học tiếp, cho thấy môi trường quan hệ của sinh viên có vai trò trong việc hình thành lựa chọn giáo dục.
Phân tích sâu hơn phản ánh chất lượng dịch vụ giáo dục cảm nhận có tác động tích cực đến giá trị giáo dục cảm nhận. Khi sinh viên đánh giá tốt về trải nghiệm học tập ở bậc đại học, họ có xu hướng nhìn nhận chương trình sau đại học chuyên nghiệp như một lựa chọn có giá trị hơn. Tuy nhiên, phát hiện quan trọng hơn là chất lượng dịch vụ không trực tiếp quyết định ý định học tiếp. Tác động của chất lượng dịch vụ đến ý định học sau đại học chủ yếu đi qua giá trị giáo dục cảm nhận. Khi biến giá trị được đưa vào mô hình, tác động trực tiếp của chất lượng dịch vụ đến ý định học tiếp không còn có ý nghĩa thống kê. Nói cách khác, một trải nghiệm đào tạo tích cực chưa đủ để thuyết phục sinh viên tiếp tục học sau đại học. Trải nghiệm ấy chỉ trở thành động lực khi người học chuyển hóa nó thành niềm tin rằng văn bằng cao hơn sẽ đem lại giá trị thực tế cho tương lai học thuật, nghề nghiệp và xã hội. Đây là phát hiện có ý nghĩa đặc biệt đối với quản trị giáo dục đại học: chất lượng không tự động tạo ra nhu cầu học tập nếu người học không nhìn thấy ý nghĩa của chất lượng đó trong con đường phát triển của mình. Kết quả này tương thích với các thảo luận trước đó về giáo dục đại học trong bối cảnh thị trường hóa. Hemsley-Brown và Oplatka (2010) cho rằng các trường đại học ngày càng phải quan tâm đến cách người học đánh giá chất lượng, chi phí, lợi ích và triển vọng của chương trình. Tomlinson (2017) cũng nhấn mạnh rằng khả năng có việc làm của sinh viên tốt nghiệp không chỉ đến từ văn bằng, mà còn từ các dạng vốn người học tích lũy được trong quá trình học tập, bao gồm vốn chuyên môn, vốn xã hội, vốn văn hóa và khả năng thích ứng với thị trường lao động.
Trong giáo dục sau đại học chuyên nghiệp, giá trị cảm nhận càng có ý nghĩa quan trọng vì loại hình đào tạo này thường được kì vọng gắn chặt hơn với thực tiễn nghề nghiệp. Nếu chương trình không chứng minh được sự khác biệt so với đào tạo học thuật truyền thống, không làm rõ chuẩn năng lực nghề nghiệp, không thiết lập được quan hệ đáng tin cậy với nhà tuyển dụng và không tạo ra tín hiệu văn bằng đủ mạnh, sinh viên có thể do dự, ngay cả khi chất lượng dịch vụ đào tạo đã được cải thiện.
Mạng lưới xã hội và sự xác nhận giá trị văn bằng
Một phát hiện khác của bài viết liên quan đến tác động của mạng lưới xã hội. Kết quả phân tích cho thấy mạng lưới xã hội không điều tiết đáng kể mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục và ý định học sau đại học. Điều này gợi ý rằng đánh giá về chất lượng dịch vụ chủ yếu dựa trên trải nghiệm cá nhân của sinh viên. Người học có thể tự đánh giá giảng viên giảng dạy hiệu quả hay không, chương trình được tổ chức hợp lí hay không, hệ thống hỗ trợ học thuật có đáp ứng nhu cầu hay không. Tuy nhiên, mạng lưới xã hội lại điều tiết rõ rệt mối quan hệ giữa giá trị giáo dục cảm nhận và ý định học tiếp. Khi sinh viên đã nhận thấy chương trình sau đại học chuyên nghiệp có giá trị, sự ủng hộ hoặc xác nhận từ gia đình, bạn bè, giảng viên, cựu học viên và các quan hệ nghề nghiệp có thể làm mạnh thêm ý định theo học. Phát hiện này phù hợp với Granovetter (1973) và Lin (2002), khi các tác giả nhấn mạnh vai trò của quan hệ xã hội trong truyền tải thông tin, giảm bất định và củng cố quyết định cá nhân. Trong môi trường giáo dục quốc tế, tác động này càng đáng chú ý. Waters (2006) cho thấy các lựa chọn giáo dục quốc tế thường được hình thành trong những không gian xã hội nơi thông tin, kì vọng và so sánh về văn bằng được lan truyền qua các quan hệ cá nhân. Với sinh viên Trung Quốc, Ke và Liang (2026) cho rằng các câu chuyện về du học, thứ bậc văn bằng, năng lực cạnh tranh trong thị trường lao động và uy tín cơ sở đào tạo có thể ảnh hưởng đến quyết định cá nhân thông qua mạng lưới xã hội. Như vậy, người học không chỉ dựa vào thông tin chính thức từ nhà trường hoặc cơ quan quản lí, mà còn chịu tác động từ những nhận định được xem là đáng tin cậy trong môi trường sống và học tập của họ.
Từ góc nhìn quản trị, phát hiện này đặt ra yêu cầu quan trọng đối với truyền thông giáo dục đại học. Nếu thông tin về chương trình sau đại học chỉ dừng ở mô tả tuyển sinh, học phí, thời lượng và điều kiện đầu vào, cơ sở đào tạo khó tạo dựng niềm tin bền vững. Người học cần được tiếp cận bằng những bằng chứng cụ thể hơn, như chuẩn đầu ra, cơ hội thực tập, mạng lưới hợp tác nghề nghiệp, dữ liệu việc làm của người tốt nghiệp, phản hồi của nhà tuyển dụng và kinh nghiệm thực tế của cựu học viên. Khi các bằng chứng ấy được công bố minh bạch, chúng có thể đi vào mạng lưới xã hội của người học và trở thành nguồn xác nhận cho giá trị văn bằng.
Kinh nghiệm cho Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục
Mặc dù dữ liệu của Ke và Liang (2026) được thu thập tại Trung Quốc, các phát hiện của bài viết gợi mở nhiều vấn đề có ý nghĩa đối với giáo dục Việt Nam. Trong những năm gần đây, Việt Nam đang thúc đẩy đổi mới giáo dục đại học, nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học, phát triển nguồn nhân lực trình độ cao và tăng cường năng lực cạnh tranh của hệ thống giáo dục trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Những yêu cầu này càng trở nên cấp thiết khi chuyển đổi số được xác định là một định hướng chiến lược trong phát triển quốc gia và trong lĩnh vực giáo dục.
Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030, đặt ra yêu cầu phát triển xã hội số, kinh tế số và chính phủ số. Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030”, nhấn mạnh đổi mới quản trị giáo dục, phát triển nền tảng số, học liệu số, dữ liệu giáo dục và nâng cao năng lực số cho đội ngũ, người học. Gần đây, Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 của Bộ Chính trị tiếp tục xác định khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số là động lực quan trọng cho phát triển đất nước trong giai đoạn mới.
Trong bối cảnh đó, đào tạo sau đại học ở Việt Nam không nên chỉ được nhìn như quá trình cung cấp thêm một văn bằng. Đây cần được xem là một cấu phần của chiến lược phát triển nhân lực chất lượng cao, nhân lực nghiên cứu, nhân lực đổi mới sáng tạo và nhân lực có năng lực làm việc trong môi trường số. Điều này đòi hỏi các chương trình thạc sĩ, tiến sĩ và các chương trình định hướng ứng dụng phải chứng minh rõ giá trị học thuật, nghề nghiệp và xã hội của mình.
Từ phát hiện của Ke và Liang (2026), có thể thấy việc nâng cao chất lượng chương trình sau đại học cần đi kèm với việc làm cho chất lượng ấy trở nên nhận diện được. Một chương trình có đội ngũ giảng viên tốt, nội dung cập nhật và quy trình quản lí nghiêm túc vẫn cần chuyển hóa các ưu điểm đó thành thông tin rõ ràng về chuẩn đầu ra, năng lực nghiên cứu hoặc năng lực nghề nghiệp, khả năng ứng dụng trong môi trường việc làm và giá trị của văn bằng trong hệ sinh thái nghề nghiệp. Nếu người học không nhìn thấy các giá trị đó, chất lượng rất dễ chỉ tồn tại như một khẳng định từ phía cơ sở đào tạo, thay vì trở thành niềm tin của người học.
Đối với Việt Nam, vai trò của mạng lưới xã hội trong quyết định học tiếp cũng rất đáng lưu ý. Trong thực tế, lựa chọn học sau đại học của người học thường chịu ảnh hưởng từ giảng viên hướng dẫn, đồng nghiệp, gia đình, cựu học viên và môi trường nghề nghiệp. Vì vậy, các trường đại học cần coi cựu học viên, nhà tuyển dụng, hiệp hội nghề nghiệp, viện nghiên cứu, trường phổ thông và doanh nghiệp là những chủ thể quan trọng trong hệ sinh thái đào tạo sau đại học. Những chủ thể này không chỉ tham gia hỗ trợ đào tạo, mà còn góp phần xác nhận giá trị xã hội của văn bằng.
Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam: kiến tạo giá trị, minh bạch chất lượng và phát triển năng lực số
Trước hết, các cơ sở giáo dục đại học cần rà soát chương trình sau đại học theo hướng làm rõ giá trị học thuật và giá trị nghề nghiệp của từng chương trình. Với chương trình định hướng nghiên cứu, cần nhấn mạnh năng lực phát hiện vấn đề, thiết kế khảo cứu, sử dụng phương pháp khoa học, công bố học thuật và tham gia cộng đồng chuyên môn. Với chương trình định hướng ứng dụng, cần làm rõ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, khả năng vận dụng tri thức chuyên môn, liên kết với đơn vị sử dụng lao động và tác động đối với phát triển nghề nghiệp của người học. Sự phân biệt này cần được thể hiện trong chuẩn đầu ra, cấu trúc học phần, phương pháp đánh giá, yêu cầu luận văn hoặc đề án tốt nghiệp, chứ không chỉ dừng ở tên gọi chương trình.
Thứ hai, các trường cần tăng cường bảo đảm chất lượng đối với đào tạo sau đại học theo hướng dựa trên minh chứng. Chất lượng chương trình không thể chỉ được khẳng định bằng uy tín truyền thống của cơ sở đào tạo, mà cần có dữ liệu cụ thể về đội ngũ giảng viên, điều kiện học thuật, tỉ lệ hoàn thành chương trình, kết quả công bố hoặc sản phẩm ứng dụng, mức độ hài lòng của người học, phản hồi của nhà tuyển dụng và đóng góp của người tốt nghiệp. Đây cũng là yêu cầu phù hợp với tinh thần chuyển đổi số trong giáo dục, khi dữ liệu cần được sử dụng để hỗ trợ quản trị, giám sát và cải tiến chất lượng
Thứ ba, cần phát triển hệ thống thông tin công khai, dễ tiếp cận và có khả năng kiểm chứng về chương trình sau đại học. Nhiều người học có nhu cầu học tiếp nhưng thiếu thông tin về định hướng đào tạo, yêu cầu học thuật, triển vọng nghề nghiệp, học phí, học bổng, cơ hội học thuật, điều kiện hỗ trợ và mạng lưới kết nối sau tốt nghiệp. Nếu thông tin chỉ được trình bày theo lối hành chính, rời rạc và thiên về thủ tục tuyển sinh, người học khó hình dung đầy đủ giá trị của chương trình. Các trường nên xây dựng hồ sơ chương trình theo hướng minh bạch, có dữ liệu, có câu chuyện học thuật và có bằng chứng về đầu ra.
Thứ tư, cần đưa chuyển đổi số vào quản trị đào tạo sau đại học một cách thực chất. Tinh thần của Quyết định số 131/QĐ-TTg năm 2022 không chỉ là tăng cường sử dụng công nghệ trong dạy học, mà còn là đổi mới quản trị giáo dục dựa trên dữ liệu và nền tảng số. Đối với đào tạo sau đại học, điều này có thể được cụ thể hóa qua hệ thống theo dõi tiến độ học tập, quản lí dữ liệu học thuật, hồ sơ năng lực của học viên, dữ liệu việc làm sau tốt nghiệp, hệ thống phản hồi của người học và cổng thông tin kết nối giảng viên, học viên, cựu học viên, nhà tuyển dụng. Khi dữ liệu được sử dụng nghiêm túc, nhà trường có thêm cơ sở để cải tiến chương trình, còn người học có thêm căn cứ để đánh giá giá trị đào tạo.
Thứ năm, các cơ sở đào tạo cần phát huy vai trò của giảng viên, cựu học viên và nhà tuyển dụng trong tư vấn học sau đại học. Theo phát hiện của Ke và Liang (2026), mạng lưới xã hội không thay thế trải nghiệm cá nhân, nhưng có thể củng cố mạnh mẽ nhận thức về giá trị giáo dục. Vì vậy, hoạt động tư vấn tuyển sinh sau đại học không nên chỉ là giới thiệu điều kiện đầu vào và thời hạn nộp hồ sơ, mà cần trở thành quá trình đối thoại học thuật và nghề nghiệp. Người học cần được gặp giảng viên hướng dẫn, nghe chia sẻ từ cựu học viên, tiếp cận phản hồi của nhà tuyển dụng và hiểu rõ chương trình có thể hỗ trợ họ như thế nào trong định hướng phát triển dài hạn.
Thứ sáu, chính sách phát triển đào tạo sau đại học ở Việt Nam cần quan tâm nhiều hơn đến sự công nhận xã hội của văn bằng. Nếu bằng sau đại học không gắn với năng lực thực chất, không được thị trường lao động đánh giá cao hoặc không tạo ra khác biệt rõ ràng trong chất lượng chuyên môn, động lực học tập sẽ suy giảm. Do đó, nâng cao chất lượng đào tạo phải đi đôi với nâng cao giá trị sử dụng của văn bằng, tăng cường liên kết giữa đại học với cơ quan quản lí, doanh nghiệp, trường phổ thông, viện nghiên cứu và các tổ chức nghề nghiệp.
Thứ bảy, trong bối cảnh Nghị quyết số 57-NQ/TW năm 2024 nhấn mạnh vai trò đột phá của khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số, đào tạo sau đại học cần được gắn chặt hơn với năng lực nghiên cứu, năng lực đổi mới và năng lực sử dụng dữ liệu. Học viên sau đại học không chỉ cần tiếp nhận tri thức chuyên ngành, mà còn cần được rèn luyện khả năng xác lập vấn đề, khai thác dữ liệu, sử dụng công cụ số, hợp tác liên ngành và chuyển hóa kết quả học tập, kết quả khoa học thành giá trị cho cơ sở giáo dục, tổ chức nghề nghiệp và xã hội.
Bài viết của Ke và Liang (2026) đem đến một gợi mở có giá trị: cải cách giáo dục sau đại học không thể chỉ được đánh giá bằng số lượng chương trình, chỉ tiêu tuyển sinh hay thay đổi cấu trúc đào tạo. Điều có ý nghĩa quyết định là người học có cảm nhận được giá trị của chương trình hay không. Chất lượng dịch vụ giáo dục chỉ trở thành động lực học tiếp khi được chuyển hóa thành niềm tin về lợi ích học thuật, nghề nghiệp và xã hội của văn bằng. Trong môi trường giáo dục đại học ngày càng quốc tế hóa, người học không đánh giá chương trình sau đại học trong giới hạn của một trường hay một quốc gia. Họ so sánh, cân nhắc và kiểm chứng thông tin qua nhiều nguồn, từ trải nghiệm cá nhân đến gia đình, bạn bè, giảng viên, cựu học viên và thị trường lao động. Vì vậy, quản trị đào tạo sau đại học cần được hiểu là quá trình kiến tạo giá trị và củng cố niềm tin. Một chương trình sau đại học có chất lượng không chỉ là chương trình được thiết kế tốt, mà còn là chương trình giúp người học thấy rõ vì sao việc học tiếp là một lựa chọn xứng đáng, có căn cứ và có khả năng mở rộng tương lai nghề nghiệp.
Từ trường hợp Trung Quốc, giáo dục Việt Nam có thể rút ra một thông điệp quan trọng: trong bối cảnh chuyển đổi số, hội nhập quốc tế và yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, giá trị của đào tạo sau đại học không thể chỉ được khẳng định bằng văn bản, mà phải được chứng minh bằng chất lượng thực, dữ liệu minh bạch, sự công nhận của xã hội và năng lực phát triển của người học sau khi tốt nghiệp. Khi văn bằng gắn với năng lực, chương trình gắn với nhu cầu phát triển và chất lượng được xác nhận bằng minh chứng, đào tạo sau đại học mới thực sự trở thành một động lực của đổi mới giáo dục đại học.
Tài liệu tham khảo
Altbach, P. G. (2006). Globalization and the university: Realities in an unequal world. In International handbook of higher education (pp. 121–139). Springer.
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Granovetter, M. S. (1973). The strength of weak ties. American Journal of Sociology, 78(6), 1360–1380.
Hemsley-Brown, J., & Oplatka, I. (2010). Market orientation in universities: A comparative study of two national higher education systems. International Journal of Educational Management, 24(3), 204–220.
Ke, G., & Liang, A. (2026). Governing postgraduate education under globalisation: Student intentions, market dynamics, and policy change in China. Education Sciences, 16, 727. https://doi.org/10.3390/educsci16050727
Knight, J. (2004). Internationalization remodeled: Definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in International Education, 8(1), 5–31.
Lin, N. (2002). Social capital: A theory of social structure and action (Vol. 19). Cambridge University Press.
Marginson, S. (2011). Higher education and public good. Higher Education Quarterly, 65(4), 411–433.
Thủ tướng Chính phủ (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 phê duyệt Đề án Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030.
Tomlinson, M. (2017). Forms of graduate capital and their relationship to graduate employability. Education + Training, 59(4), 338–352.
Waters, J. L. (2006). Emergent geographies of international education and social exclusion. Antipode, 38(5), 1046–1068.
Zeithaml, V. A. (1988). Consumer perceptions of price, quality, and value: A means-end model and synthesis of evidence. Journal of Marketing, 52(3), 2–22.
