Chương trình giáo dục phổ thông 2018 mở ra cơ hội học tập linh hoạt cho học sinh và các nhà trường; trong đó, STEM trở thành hoạt động giáo dục chính thức. Tuy nhiên, việc dạy và học STEM như thế nào để thực sự phát triển nguồn nhân lực trong tương lai vẫn là vấn đề còn nhiều trăn trở.
STEM không chỉ là câu chuyện về các môn học hay kiến thức riêng lẻ, mà là cách tiếp cận nhằm phát triển toàn diện năng lực học sinh, bao gồm tư duy phản biện, tư duy sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề. STEM thúc đẩy tư duy bậc cao, là cầu nối giữa khoa học và cuộc sống, giúp việc học trở nên thực chất, ý nghĩa hơn, đồng thời giúp học sinh hiểu được “vì sao phải học”. Do vậy, nếu triển khai STEM một cách rời rạc, thiếu kết nối thì rất khó đạt được mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất người học.
Khoảng trống chính sách và những bất cập trong triển khai
Thời gian qua, nhiều văn bản quan trọng đã tạo nền tảng cho việc đưa STEM vào nhà trường. Chỉ thị số 17/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về tổ chức dạy học 2 buổi/ngày và sinh hoạt hè cho trẻ em đã mở ra không gian để các trường tăng cường hoạt động trải nghiệm, trong đó có giáo dục STEM. Thông báo số 177-TB/VPTW của Văn phòng Trung ương Đảng, thông báo kết luận của Tổng Bí thư Tô Lâm, tiếp tục nhấn mạnh yêu cầu đổi mới giáo dục gắn với khoa học, công nghệ và chuyển đổi số. Nghị quyết số 71-NQ/TW của Bộ Chính trị cũng đã xác định đột phá phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn chặt với phát triển nguồn nhân lực khoa học - công nghệ.
Tuy nhiên, khi đi vào triển khai cụ thể, những khoảng trống chính sách bắt đầu bộc lộ rõ. Thực tế cho thấy, mặc dù các trường đã nỗ lực thúc đẩy STEM nhằm tăng cường trải nghiệm cho học sinh, nhưng vẫn tồn tại tình trạng các tiết học STEM còn mang tính hình thức, giống như các tiết thủ công. Hiện nay, hoạt động STEM ở nhiều trường chủ yếu dừng ở mức học thuộc - lặp lại, thiếu tư duy bậc cao, thiếu gắn kết với thực tiễn và còn phân mảnh trong thiết kế nội dung, hoạt động. Cho đến nay, vẫn chưa có một giáo trình khung thống nhất về giáo dục STEM ở cấp quốc gia. Mặc dù chủ trương đã được xác lập trong nhiều văn bản lớn, nhưng hệ thống vẫn thiếu một bộ hướng dẫn quy chuẩn để các địa phương có căn cứ pháp lý trong thực thi. Hiện chưa có khung chương trình STEM thống nhất ở cấp quốc gia, cũng chưa có quy định cụ thể về danh mục thiết bị phòng thực hành STEM chuyên dùng. Điều này dẫn đến tình trạng mỗi nơi hiểu STEM theo một cách khác nhau: có nơi coi là hoạt động trải nghiệm, có nơi đầu tư phòng học riêng, trong khi nơi khác chỉ tích hợp vào bài giảng. Khi thiếu chuẩn chung, việc triển khai không chỉ phân tán mà còn khó đánh giá hiệu quả thực chất.
Bên cạnh đó, việc đưa giáo dục STEM vào nhà trường hiện nay phần lớn vẫn thông qua các nhiệm vụ năm học, mang tính định hướng ngắn hạn hơn là một chính sách ổn định, lâu dài. Điều này khiến các cơ sở giáo dục lúng túng trong việc xây dựng kế hoạch đầu tư, đặc biệt là với những hạng mục cần nguồn lực lớn như phòng thực hành hay thiết bị công nghệ. Không ít địa phương rơi vào thế “vừa làm, vừa dò đường”, thiếu căn cứ để xác định mức độ đầu tư, quy mô triển khai hay tiêu chí đánh giá. Việc triển khai dễ bị chi phối bởi điều kiện từng nơi, dẫn đến chênh lệch lớn giữa các địa phương.
Một bất cập đáng chú ý khác là cơ chế huy động nguồn lực. Trong khi ngân sách nhà nước chưa có định mức rõ ràng cho giáo dục STEM, xã hội hóa trở thành một lựa chọn. Tuy nhiên, do thiếu quy định cụ thể về vai trò, trách nhiệm và giới hạn của doanh nghiệp, việc tham gia của khu vực tư nhân cũng gặp khó khăn. Thực tế trước đây đã xuất hiện hình thức doanh nghiệp cung cấp thiết bị theo “đơn đặt hàng”, kèm theo các gói giải pháp trọn bộ từ phần cứng đến nội dung. Cách làm này nếu không được kiểm soát minh bạch, dễ dẫn đến sự phụ thuộc của nhà trường vào nhà cung cấp, thậm chí tiềm ẩn nguy cơ lợi ích nhóm. Khi đó, việc đầu tư cho STEM có thể bị chi phối bởi mục tiêu thương mại, thay vì phục vụ nhu cầu dạy học thực chất.
Đáng nói hơn, nhiều nơi có thể trang bị phòng học hiện đại, nhưng giáo viên chưa được chuẩn bị đầy đủ để khai thác, dẫn đến lãng phí nguồn lực. Ngược lại, cũng có nơi giáo viên chủ động đổi mới phương pháp nhưng thiếu điều kiện thực hành. Sự chênh lệch giữa con người, chương trình và thiết bị cũng làm nảy sinh vấn đề: giáo dục STEM đang được thúc đẩy mạnh về mặt chủ trương, nhưng chưa được thiết kế đồng bộ về mặt chính sách.
Những khoảng trống về chương trình, thiết bị, cơ chế tài chính và vai trò các bên liên quan đang khiến việc triển khai giáo dục STEM rơi vào tình trạng cục bộ, phân mảnh. Nếu không sớm hoàn thiện hành lang pháp lý đủ rõ và đủ cụ thể, những nỗ lực hiện nay dù rất tích cực, vẫn có nguy cơ dừng lại ở mức phong trào, khó tạo ra tác động bền vững đối với chất lượng giáo dục.
Một số mô hình tiêu biểu từ các địa phương
Trong bối cảnh đó, nhiều địa phương “vừa làm, vừa điều chỉnh”, vận dụng các quy định hiện hành để triển khai giáo dục STEM theo cách riêng, phù hợp với đặc thù, tính chất giáo dục tại cơ sở. Điều này tạo ra một giai đoạn phát triển mang tính thử nghiệm, trong đó tính chủ động của địa phương được phát huy, nhưng đồng thời cũng tiềm ẩn nguy cơ phân mảnh và chênh lệch chất lượng. Nếu không sớm có những khung chính sách cụ thể hơn, việc triển khai STEM trên diện rộng có thể gặp khó khăn trong việc đảm bảo tính thống nhất và hiệu quả lâu dài.
Một số mô hình tiêu biểu có thể kể đến như “Trường học STEM” tại Quảng Ninh. Thay vì tiếp cận STEM như một hoạt động bổ trợ, Quảng Ninh đặt mục tiêu hình thành mạng lưới phòng thực hành STEM trong toàn hệ thống giáo dục phổ thông, gắn trực tiếp với yêu cầu phát triển năng lực học sinh và định hướng nguồn nhân lực khoa học - công nghệ của địa phương . Cụ thể, đến năm 2026, Quảng Ninh dự kiến triển khai 116 phòng thực hành STEM, tương ứng với khoảng 50% cơ sở giáo dục phổ thông công lập; đồng thời đặt mục tiêu 100% giáo viên được bồi dưỡng năng lực số, trong đó ít nhất 50% giáo viên có khả năng thiết kế và tổ chức bài học STEM. 100% cán bộ quản lý giáo dục cũng được yêu cầu nâng cao năng lực chỉ đạo và triển khai giáo dục STEM trong nhà trường.
Địa phương này đưa ra các biện pháp đồng bộ từ nhận thức, đội ngũ, chương trình đến môi trường học tập và kết nối xã hội. Trong đó, nguyên tắc “đầu tư đội ngũ trước, thiết bị sau” được xác định rõ như một định hướng xuyên suốt. Điều này cho thấy địa phương đã nhận diện đúng bản chất của STEM không phải là câu chuyện của phòng học hay thiết bị, mà là năng lực tổ chức dạy học tích hợp và trải nghiệm của giáo viên.
Khi chưa có khung chương trình, danh mục và định mức thiết bị từ Trung ương, Quảng Ninh đang vận dụng các quy định hiện hành để tự xây dựng nội dung và lựa chọn thiết bị. Việc đầu tư phòng STEM được triển khai theo hướng linh hoạt, dựa trên nguyên tắc ưu tiên thiết bị cơ bản, đa năng và có khả năng tích hợp liên môn. Song song với đó, nội dung giáo dục STEM được chủ động thiết kế gắn với chương trình hiện hành, thay vì chờ một khung chính thức.
Trong khi ngân sách nhà nước được ưu tiên cho hạ tầng và bồi dưỡng đội ngũ, thiết bị chuyên dùng được Quảng Ninh định hướng huy động từ xã hội hóa . Cùng với đó là mô hình liên kết giữa nhà trường - doanh nghiệp - chính quyền nhằm mở rộng nguồn lực và gắn giáo dục với thực tiễn. Tuy nhiên, cách làm này cũng đặt ra yêu cầu cao về cơ chế kiểm soát. Nếu thiếu khung pháp lý đủ rõ, việc xã hội hóa rất dễ bị lệch hướng sang thương mại hóa.
Bên cạnh Quảng Ninh, Hà Nội cũng là một trong những địa phương đi sớm trong triển khai giáo dục STEM, nhưng theo một cách tiếp cận khác: bắt đầu từ thí điểm, sau đó mở rộng dần và gắn chặt với chuyển đổi số. Ngay từ năm học 2022-2023, thành phố đã lựa chọn 10 trường tiểu học tại các quận trung tâm để thí điểm giáo dục STEM, không chỉ dừng ở hoạt động trải nghiệm mà hướng tới xây dựng mô hình bài học và phương pháp dạy học bài bản. Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội đã thành lập Ban Chỉ đạo, xây dựng kế hoạch triển khai thí điểm, tham mưu Ủy ban Nhân dân thành phố bố trí nguồn kinh phí, trang bị cơ sở vật chất bảo đảm cho việc triển khai thí điểm giáo dục STEM đạt hiệu quả. Sau giai đoạn thử nghiệm, Hà Nội đã triển khai đại trà ở cấp tiểu học từ năm học 2023-2024, đưa STEM sang triển khai trên diện rộng.
Điểm đáng chú ý trong cách làm của Hà Nội là sự gắn kết giữa giáo dục STEM với chiến lược chuyển đổi số và ứng dụng công nghệ mới, đặc biệt là trí tuệ nhân tạo. Thành phố không chỉ dừng ở việc đưa STEM vào chương trình, mà còn thí điểm các mô hình dạy học có tích hợp AI, phát triển học liệu số, xây dựng nền tảng giáo dục thông minh và hướng tới hình thành hệ sinh thái học tập số . Cách tiếp cận này cho thấy STEM không được nhìn như một nội dung riêng lẻ, mà là một phần trong cấu trúc đổi mới tổng thể của giáo dục.
Tuy nhiên, để làm được việc đó thì Hà Nội sẽ phải giải quyết rất nhiều điểm nghẽn đang gây cản trở và khó khăn cho các cơ sở giáo dục. Trong điều kiện hiện tại chưa có kế hoạch tổng thể mang tầm quốc gia để thúc đẩy giáo dục STEM. Hà Nội cần có mục tiêu cụ thể và kế hoạch tổng thể thúc đẩy giáo dục STEM, phục vụ cho giai đoạn phát triển 2025-2030.
Kinh nghiệm quốc tế và yêu cầu hoàn thiện khung chính sách
Nhìn ra thế giới, có thể thấy các quốc gia triển khai giáo dục STEM theo những cách khác nhau.
Tại Vương quốc Anh, giáo dục STEM được thúc đẩy thông qua việc siết chặt chương trình giảng dạy quốc gia đối với các môn Toán và Khoa học, đồng thời điều chỉnh cấu trúc và mức độ đánh giá của các kỳ kiểm tra theo hướng tăng tính phân hóa và yêu cầu tư duy. Trong khi đó, tại Hoa Kỳ, việc ban hành các chuẩn học tập quốc gia cho Toán (năm 2010) và Khoa học (năm 2013) được xem là bước ngoặt quan trọng, lần đầu tiên thiết lập một khung năng lực thống nhất trên phạm vi toàn quốc trong bối cảnh hệ thống giáo dục vốn phân quyền mạnh. Cùng với đó, mạng lưới các trường trung học chuyên STEM do nhà nước tài trợ phát triển nhanh, góp phần mở rộng cơ hội tiếp cận chương trình nâng cao và đội ngũ giáo viên chất lượng cao. Ở cả hai quốc gia này, nâng cao chất lượng giáo viên STEM và thu hút nguồn nhân lực mới vào lĩnh vực giảng dạy luôn được coi là ưu tiên chiến lược, với các chương trình đào tạo, bồi dưỡng diễn ra cả trong và ngoài nhà trường.
Tại khu vực Đông Nam Á, Singapore được đánh giá là quốc gia dẫn đầu với hệ thống giáo dục STEM tương đối hoàn chỉnh, kết hợp giữa chương trình linh hoạt, hạ tầng phòng thí nghiệm hiện đại và sự đầu tư mạnh mẽ từ Nhà nước. Malaysia lựa chọn hướng tiếp cận tích hợp STEM với nghệ thuật (STEAM), qua đó mở rộng không gian sáng tạo và giúp học sinh tiếp cận khoa học theo cách gần gũi hơn. Tại Philippines, giáo dục STEM được đưa vào chương trình K-12 với cách tiếp cận “xoắn ốc”, cho phép học sinh tích lũy kiến thức một cách liên tục và có hệ thống qua từng cấp học. Trong khi đó, Indonesia cũng đang đẩy mạnh cải cách nhằm tăng cường STEM, nhưng vẫn đối mặt với những thách thức lớn về cơ sở vật chất và chất lượng đội ngũ giáo viên.
Từ thực tiễn trong nước và kinh nghiệm quốc tế, câu hỏi đặt ra là: Có cần một danh mục thiết bị STEM thống nhất hay chỉ cần đưa ra nguyên tắc lựa chọn?
Nếu không có chuẩn chung, nguy cơ phân mảnh và chênh lệch chất lượng là khó tránh khỏi. Nhưng nếu áp dụng một danh mục cứng, lại có thể hạn chế sự linh hoạt và sáng tạo của các địa phương, đặc biệt trong bối cảnh điều kiện kinh tế - xã hội rất khác nhau.
Một hướng đi khả thi là xây dựng một khung tiêu chí và nguyên tắc lựa chọn thiết bị, kết hợp với danh mục tham chiếu mở. Cách tiếp cận này vừa đảm bảo định hướng chung, vừa cho phép các địa phương chủ động điều chỉnh theo thực tế.
Thực tiễn triển khai tại Quảng Ninh hay Hà Nội đã chứng minh sự nỗ lực của địa phương trong việc đưa giáo dục STEM vào đời sống học đường. Để giáo dục STEM thực sự trở thành đòn bẩy cho nguồn nhân lực chất lượng cao trong kỷ nguyên số, việc hoàn thiện một khung chính sách thống nhất là yêu cầu cấp thiết. Khung chính sách này không nên được hiểu là sự gò bó, áp đặt các con số cứng nhắc, mà cần đóng vai trò là một cơ sở pháp lý bao gồm một chương trình khung linh hoạt, thiết lập chuẩn năng lực đầu ra cho từng cấp học, giúp giáo viên có căn cứ để thiết kế bài giảng mà không bị sa đà vào tính hình thức; Danh mục thiết bị tiêu chuẩn và mở, thay vì một danh sách mua sắm cố định, cần một bộ tiêu chí về tính năng và tiêu chuẩn kỹ thuật; cơ chế tài chính và xã hội hóa minh bạch, cần định mức rõ ràng cho ngân sách nhà nước và hành lang pháp lý an toàn cho dòng vốn doanh nghiệp, đảm bảo sự tham gia của tư nhân là sự đồng hành bền vững; chuẩn hóa năng lực đội ngũ, giáo viên phải là hạt nhân của sự đổi mới, việc đào tạo không chỉ dừng ở kỹ năng sử dụng thiết bị, mà phải là thay đổi tư duy dạy học tích hợp và giải quyết vấn đề.
Giáo dục STEM không phải là một "môn học thêm", mà là phương thức để thực hiện mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018: học đi đôi với hành, kiến thức gắn liền với trải nghiệm. Khi có hướng dẫn quy chuẩn, đồng bộ và khoa học, những nỗ lực của từng địa phương sẽ thành sức mạnh tổng thể, tạo ra một thế hệ học sinh Việt Nam đủ bản lĩnh, tư duy sáng tạo để làm chủ công nghệ và tương lai.
