Giáo viên trên Instagram và sự thị trường hóa "thầm lặng" của hoạt động sư phạm trong kỷ nguyên truyền thông số

Trong giáo dục hiện nay, mạng xã hội không còn là không gian giao tiếp tách rời nhà trường. Với nhiều giáo viên, đó đã trở thành nơi tìm kiếm học liệu, quan sát cách đồng nghiệp tổ chức lớp học, chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy, tham gia cộng đồng chuyên môn và xây dựng hình ảnh nghề nghiệp. Sự thay đổi này diễn ra cùng quá trình số hóa giáo dục, khi lớp học không chỉ hiện diện trong bốn bức tường nhà trường mà còn được nhìn thấy qua bài đăng, hình ảnh, video, tài liệu chia sẻ và các tương tác trực tuyến.

Van Dijck và cộng sự (2018) cho rằng các nền tảng xã hội đã mở rộng những hình thức giao tiếp vốn diễn ra trong phạm vi trường học ra một không gian công cộng rộng lớn hơn. Adell và Castañeda (2012) cũng đặt hiện tượng này trong bối cảnh những cách dạy học mới gắn với số hóa giáo dục và văn hóa học tập mới. Vì thế, hoạt động nghề nghiệp của giáo viên ngày nay không chỉ thể hiện qua bài giảng, hồ sơ chuyên môn hay sinh hoạt tổ nhóm, mà còn qua cách họ chia sẻ tài nguyên, giới thiệu hoạt động lớp học, trao đổi với đồng nghiệp và hiện diện trước cộng đồng trên môi trường số.

Trong bối cảnh đó, công trình của Gonzalez-Mingot và Marín (2026) về giáo viên có ảnh hưởng trên Instagram cung cấp một trường hợp đáng chú ý. Công trình tập trung vào giáo viên tiểu học tại Catalonia, Tây Ban Nha, nhằm tìm hiểu cách mạng lưới giáo viên được hình thành trên Instagram và việc sử dụng nền tảng này tác động như thế nào đến công việc nghề nghiệp của họ. Nhóm tác giả sử dụng thiết kế hỗn hợp theo trình tự: khảo sát 491 giáo viên tiểu học, sau đó phỏng vấn 29 giáo viên có tài khoản giáo dục trên Instagram và phân tích mạng lưới các tài khoản liên quan. Kết quả cho thấy phần lớn giáo viên nhìn nhận nhau như những đồng nghiệp ngang hàng trên mạng xã hội; đồng thời, nhiều doanh nghiệp trong và ngoài lĩnh vực giáo dục cũng tham gia vào mạng lưới này thông qua hợp tác, tài trợ và quan hệ đối tác.

Điểm đáng chú ý của công trình không chỉ là việc mô tả giáo viên dùng Instagram ra sao. Vấn đề sâu hơn nằm ở chỗ: khi hoạt động chuyên môn của giáo viên được đưa vào một nền tảng vận hành bằng cơ chế hiển thị, lan tỏa, quảng bá và thương mại hóa, nghề dạy học sẽ thay đổi thế nào. Instagram vì vậy không chỉ là công cụ hỗ trợ giáo viên; nền tảng này còn góp phần làm thay đổi cách giáo viên kết nối với đồng nghiệp, xây dựng hình ảnh nghề nghiệp và thể hiện vai trò chuyên môn trước cộng đồng.

Giáo viên có ảnh hưởng trong cộng đồng giáo dục trực tuyến

Thực trạng giáo viên có ảnh hưởng trên mạng xã hội được nhiều công trình quốc tế quan tâm trong những năm gần đây. Carpenter và cộng sự (2020) cho rằng giáo viên sử dụng Instagram vì nhiều lí do, trong đó có tìm cảm hứng, chia sẻ thực hành, kết nối đồng nghiệp và tham gia vào một cộng đồng nghề nghiệp rộng hơn. Greenhalgh và cộng sự (2021) nhấn mạnh rằng việc giáo viên sử dụng mạng xã hội không chỉ phụ thuộc vào lựa chọn cá nhân, mà còn chịu tác động từ chính sách, văn hóa nhà trường và môi trường chuyên môn.

Trong giáo dục, người có ảnh hưởng không thể được hiểu đơn giản như một nhân vật nổi tiếng trên mạng. Theo Carpenter và cộng sự (2020), giáo viên có ảnh hưởng vừa tác động đến người theo dõi, vừa chịu tác động ngược lại từ cộng đồng của mình. Castañeda và Williamson (2021) lưu ý rằng các chủ thể này có thể đóng vai trò kết nối giáo viên, học sinh, doanh nghiệp công nghệ giáo dục và các nguồn tư vấn chuyên môn. Marcelo và cộng sự (2022) gọi một bộ phận giáo viên trong môi trường số là những “nghệ nhân số” trong giáo dục, bởi họ sáng tạo, sắp xếp và phổ biến tài nguyên nghề nghiệp theo những cách gắn với thực tiễn lớp học.

Tuy nhiên, hiện tượng này cũng cần được nhìn nhận thận trọng. Davis và Yi (2022) khi phân tích nội dung của giáo viên mầm non và tiểu học trên Instagram đã đặt vấn đề về mối quan hệ giữa giáo viên, lợi nhuận và sự hàng hóa hóa thực hành nghề nghiệp. Schroeder và cộng sự (2023) cũng xem xét mối quan hệ giữa tư duy thị trường và giáo dục thông qua các giáo viên có ảnh hưởng trực tuyến. Vì vậy, giáo viên trên mạng xã hội không chỉ là người chia sẻ kinh nghiệm, mà trong một số trường hợp còn có thể trở thành người quảng bá sản phẩm, định hướng tiêu dùng học liệu hoặc đại diện cho những xu hướng giáo dục gắn với lợi ích thương mại.

Trong trường hợp Catalonia, Instagram là nền tảng được giáo viên sử dụng nổi bật. Gonzalez-Mingot và Marín (2026) cho biết Instagram là mạng xã hội được giáo viên Catalonia sử dụng nhiều nhất, với 41,2% giáo viên tham gia khảo sát lựa chọn; nếu xét riêng hoạt động sử dụng tích cực như đăng bài, bình luận, nhận tương tác và chia sẻ nội dung, tỉ lệ này đạt 46,5%, cao hơn Facebook, Twitter, Pinterest và các ứng dụng nhắn tin.

Instagram như một cộng đồng nghề nghiệp mở

Kết quả phân tích mạng lưới cho thấy giáo viên tiểu học tại Catalonia đã hình thành một cộng đồng nghề nghiệp khá rộng trên Instagram. Dưới ánh sáng khái niệm “không gian ái lực” của Gee (2005), có thể hiểu đây là nơi những người cùng quan tâm đến giáo dục gặp gỡ, chia sẻ tài nguyên, trao đổi kinh nghiệm và cùng tạo dựng tri thức nghề nghiệp. Cộng đồng này không chỉ dựa vào quan hệ đồng nghiệp truyền thống, mà còn được tạo nên bởi lượt theo dõi, bình luận, hợp tác, giới thiệu tài khoản và chia sẻ học liệu.

Mạng lưới giáo viên trên Instagram có mức độ kết nối cao, nhiều tài khoản có quan hệ gần nhau và thông tin có thể lan truyền khá nhanh. Tuy vậy, dữ liệu phỏng vấn lại cho thấy các quan hệ được giáo viên nhắc đến chủ yếu mang tính một chiều; đồng thời, không xuất hiện rõ những người dẫn dắt được cộng đồng thừa nhận rộng rãi. Nhiều giáo viên không tự nhận mình là người có ảnh hưởng, dù họ thừa nhận nội dung của mình có thể tạo cảm hứng hoặc tác động đến người khác.

Phát hiện này giúp tránh cách hiểu giản đơn rằng người có nhiều người theo dõi đương nhiên là người định hướng chuyên môn. Trong giáo dục, ảnh hưởng nghề nghiệp cần được nhìn nhận qua độ tin cậy của nội dung, sự phù hợp với thực tiễn sư phạm, giá trị chia sẻ và mức độ được cộng đồng tiếp nhận. Ảnh hưởng ấy không thể chỉ đo bằng lượt thích, lượt chia sẻ hay số người theo dõi. Daly và cộng sự (2019) từng cho thấy trong môi trường mạng xã hội, vai trò dẫn dắt giáo dục không chỉ đến từ vị trí chính thức, mà còn từ khả năng kết nối con người và làm cho thông tin chuyên môn được lưu chuyển.

Một điểm đáng chú ý khác là hashtag không giữ vai trò nổi bật trong lời kể của giáo viên được phỏng vấn, dù một số công trình trước đây xem hashtag là công cụ quan trọng giúp tăng khả năng hiển thị nội dung giáo dục. Gonzalez-Mingot và Marín (2026) ghi nhận chỉ có một số hashtag được nhắc đến, như “claustrovirtual” và “bookstagram”. Điều đó cho thấy cộng đồng giáo viên trên Instagram không chỉ hình thành nhờ cách gắn nhãn nội dung, mà còn dựa vào sự nhận diện lẫn nhau, quan hệ hợp tác, thói quen theo dõi và niềm tin nghề nghiệp được tích lũy qua tương tác.

Chia sẻ, kết nối và học hỏi nghề nghiệp

Ở mặt tích cực, Instagram được nhiều giáo viên nhìn nhận như một môi trường hỗ trợ phát triển nghề nghiệp. Gonzalez-Mingot và Marín (2026) phân loại các ảnh hưởng tích cực thành ba nhóm: quan hệ giữa giáo viên với đồng nghiệp và cộng đồng; tác động đến việc tạo học liệu, tổ chức hoạt động dạy học; và tác động đến động lực, cảm xúc nghề nghiệp của giáo viên. Trong nhóm thứ nhất, chia sẻ là lợi ích được tất cả người tham gia đánh giá cao; tiếp theo là mở rộng kết nối, xây dựng quan hệ chuyên môn và tăng khả năng được cộng đồng biết đến.

Kết quả này phù hợp với Bruguera và cộng sự (2019), theo đó mạng xã hội có thể hỗ trợ phát triển chuyên môn của giáo viên thông qua chia sẻ tài nguyên, học tập không chính thức và kết nối nghề nghiệp. Richter và cộng sự (2022) cũng chỉ ra rằng Instagram được giáo viên sử dụng như một nền tảng hợp tác và hỗ trợ xã hội, nơi họ có thể tìm kiếm ý tưởng, trao đổi kinh nghiệm và cảm nhận sự hiện diện của một cộng đồng cùng nghề.

Đối với giáo viên, giá trị của Instagram không chỉ nằm ở việc tiếp cận tài nguyên nhanh hơn. Nền tảng này còn giúp họ quan sát cách đồng nghiệp thiết kế hoạt động học tập, tổ chức không gian lớp học, trình bày học liệu, giới thiệu sách, sử dụng đồ dùng dạy học hoặc xây dựng dự án học tập. Theo Gonzalez-Mingot và Marín (2026), các tác động tích cực liên quan đến nội dung giáo dục gồm đổi mới, cập nhật, sáng tạo, sắp xếp học liệu và chú ý hơn đến hình thức trình bày. Một số giáo viên cho rằng việc quan sát sản phẩm của đồng nghiệp giúp họ có thêm cảm hứng, điều chỉnh cách làm và chuẩn bị bài học tốt hơn.

Instagram cũng tác động đến động lực nghề nghiệp của giáo viên. Một số người tham gia cho biết phản hồi tích cực từ cộng đồng giúp họ cảm thấy công việc của mình được ghi nhận, từ đó có thêm tự tin và động lực cải thiện thực hành sư phạm. Đây là điểm đáng lưu ý, bởi trong nghề dạy học, sự ghi nhận không phải lúc nào cũng đến đầy đủ từ các cơ chế chính thức trong nhà trường. Mạng xã hội vì thế có thể trở thành một không gian bổ sung, nơi giáo viên được lắng nghe, được phản hồi và cảm thấy đóng góp của mình có ý nghĩa vượt ra ngoài phạm vi lớp học.

Tuy nhiên, cơ chế ghi nhận nhanh trên mạng xã hội cũng có mặt trái. Khi lượt thích, lượt chia sẻ và số người theo dõi trở thành những tín hiệu dễ nhìn thấy, giáo viên có thể chịu áp lực điều chỉnh nội dung theo thị hiếu của nền tảng. Vì vậy, lợi ích của Instagram chỉ thực sự có giá trị giáo dục khi giáo viên có năng lực lựa chọn, kiểm tra và sử dụng tài nguyên dựa trên mục tiêu sư phạm rõ ràng.

Khi học liệu và uy tín giáo viên gắn với lợi ích thương mại

Một phát hiện quan trọng của Gonzalez-Mingot và Marín (2026) là sự đan xen giữa giáo viên và doanh nghiệp trên Instagram. Mạng lưới được phân tích không chỉ gồm các tài khoản giáo viên, mà còn có nhiều doanh nghiệp liên quan hoặc không liên quan trực tiếp đến giáo dục. Các quan hệ này được hình thành thông qua hợp tác, tài trợ, tặng sản phẩm, mã giảm giá, đăng bài quảng bá hoặc vai trò đại sứ thương hiệu. Các chủ thể thương mại thuộc nhiều nhóm khác nhau, gồm nhà xuất bản, công ty đào tạo, đồ dùng học tập, đồ chơi, văn phòng phẩm và cả thương hiệu ngoài lĩnh vực giáo dục.

Trong bối cảnh đó, ranh giới giữa chia sẻ chuyên môn và quảng bá sản phẩm trở nên mong manh. Một học liệu được đăng tải có thể xuất phát từ kinh nghiệm lớp học, nhưng cũng có thể gắn với chiến lược quảng bá. Một bài viết giới thiệu phương pháp dạy học có thể bắt đầu từ nhu cầu chia sẻ, nhưng đồng thời cũng có thể phục vụ cho việc giới thiệu khóa học, tài liệu, công cụ hoặc sản phẩm giáo dục. Khi uy tín nghề nghiệp của giáo viên được sử dụng để tạo niềm tin đối với sản phẩm, thực hành sư phạm có nguy cơ bị kéo vào logic tiêu dùng.

Davis và Yi (2022) gọi đây là tình huống “double tap, double trouble”, khi thao tác tương tác tưởng như đơn giản trên Instagram lại gắn với những vấn đề sâu hơn về giáo viên, lợi nhuận và thương mại hóa. Castañeda và Williamson (2021) cũng lưu ý rằng các chủ thể có ảnh hưởng trong giáo dục không chỉ kết nối người dùng với nhau, mà còn có thể trở thành một phần trong hệ sinh thái doanh nghiệp công nghệ giáo dục. Ở chiều khác, Monereo và cộng sự (2022) cho rằng doanh nghiệp có thể tác động đến bản sắc nghề nghiệp và cách dạy học của giáo viên thông qua chứng nhận, hợp tác hoặc các hình thức tự giới thiệu trên nền tảng số.

Gonzalez-Mingot và Marín (2026) ghi nhận xu hướng theo đuổi lợi ích thương mại được giáo viên nhìn nhận như một ảnh hưởng tiêu cực. Trong nhóm tác động không thuận lợi, việc tìm kiếm người theo dõi được nhắc đến với tỉ lệ 83%, tìm kiếm tiền bạc là 48%, quá tải thời gian là 31%, quyền riêng tư là 45%, đạo văn là 28% và bản quyền là 21%. Bên cạnh đó, giáo viên cũng đề cập đến sự cạnh tranh giữa các tài khoản, xu hướng ưu tiên hình thức, chất lượng học liệu chưa được bảo đảm và tình trạng một số người cung cấp nội dung hoặc khóa học khi chưa đủ nền tảng chuyên môn.

Những dữ liệu này cho thấy thị trường hóa không chỉ xuất hiện khi có mua bán trực tiếp. Nó có thể bắt đầu từ việc giáo viên chỉnh sửa hình ảnh lớp học để hấp dẫn hơn, thiết kế học liệu theo thị hiếu của mạng xã hội hơn là nhu cầu học tập, hoặc xem khả năng lan tỏa trực tuyến như bằng chứng cho giá trị chuyên môn. Khi đó, giáo dục không chỉ đối diện với việc sản phẩm thương mại đi vào trường học, mà còn đối diện với sự thay đổi trong cách nghề dạy học được trình bày và đánh giá.

Quá tải học liệu, bản quyền và quyền riêng tư của học sinh

Một cảnh báo quan trọng trong công trình của Gonzalez-Mingot và Marín (2026) là tình trạng quá tải nội dung giáo dục trên Instagram. Khi học liệu được chia sẻ liên tục, giáo viên có thể tiếp cận nguồn tài nguyên phong phú hơn, nhưng cũng gặp khó khăn hơn trong việc lựa chọn, kiểm tra và điều chỉnh cho phù hợp với lớp học. Một người tham gia gọi hiện tượng này là “thức ăn nhanh của học liệu giáo dục”, nhằm mô tả sự lan tràn của những tài liệu được tạo nhanh, chia sẻ nhanh và sử dụng nhanh.

Greenhow và cộng sự (2019) từng đặt câu hỏi về vai trò của mạng xã hội trong giáo dục, trong đó nhấn mạnh yêu cầu đánh giá chất lượng thông tin, mục đích sử dụng và hệ quả đối với người học. Olan và cộng sự (2022) cũng lưu ý rằng môi trường mạng xã hội có thể làm gia tăng nguy cơ tiếp nhận thông tin thiếu tin cậy nếu người dùng không có năng lực kiểm chứng. Trong giáo dục, rủi ro này không chỉ ảnh hưởng đến cá nhân giáo viên, mà còn có thể đi vào lớp học thông qua học liệu, hoạt động và phương pháp được lựa chọn.

Quyền riêng tư của học sinh là vấn đề đặc biệt cần quan tâm. Giáo viên tiểu học làm việc với trẻ em, nhóm cần được bảo vệ nghiêm ngặt khi hình ảnh, sản phẩm học tập hoặc hoạt động lớp học được đăng tải. Gonzalez-Mingot và Marín (2026) ghi nhận các lo ngại về quyền riêng tư trong công trình chủ yếu gắn với học sinh, hơn là giáo viên. Điều đó cho thấy nhiều giáo viên đã ý thức được tính nhạy cảm của việc công khai hình ảnh trẻ em, nhưng vẫn cần hướng dẫn rõ ràng hơn để bảo đảm an toàn dữ liệu và sự tôn trọng đối với người học.

Bản quyền và đạo văn cũng là những vấn đề không thể xem nhẹ. Richter và cộng sự (2022) từng đề cập đến tình trạng đăng lại nội dung mà không ghi nhận tác giả trong các cộng đồng giáo viên trực tuyến. Gonzalez-Mingot và Marín (2026) ghi nhận đạo văn và bản quyền là hai mối quan ngại rõ ràng trong nhóm giáo viên được phỏng vấn. Điều này cho thấy năng lực số của giáo viên không thể chỉ dừng ở khả năng sử dụng công cụ, mà cần bao gồm hiểu biết pháp lí, chuẩn mực trích dẫn, tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ và trách nhiệm khi chia sẻ tài nguyên giáo dục.

Áp lực mạng xã hội và sự cân bằng trong công việc của giáo viên

Instagram có thể tạo động lực cho giáo viên, nhưng cũng dễ gây áp lực phải hiện diện liên tục, duy trì hình ảnh và sản xuất nội dung thường xuyên. Một số giáo viên trong công trình của Gonzalez-Mingot và Marín (2026) cho rằng Instagram tiêu tốn nhiều thời gian, khiến họ khó ngắt kết nối và có thể tạo gánh nặng tinh thần. Selwyn (2019) từng cảnh báo rằng công nghệ số trong giáo dục không chỉ đem lại thuận tiện, mà còn có thể làm phát sinh những hình thức lao động mới, kéo dài thời gian làm việc và làm mờ ranh giới giữa đời sống cá nhân với nghề nghiệp.

Điểm đáng lưu ý là khi lớp học trở thành chất liệu cho nội dung trực tuyến, sự chú ý của giáo viên có thể bị phân tán. Việc chụp ảnh, quay video, chỉnh sửa học liệu, đăng bài và theo dõi tương tác có thể hỗ trợ truyền thông giáo dục, nhưng cũng có thể làm giảm sự tập trung vào quá trình học tập thực tế của học sinh. Gonzalez-Mingot và Marín (2026) dẫn lại quan điểm của một giáo viên rằng học sinh phải là ưu tiên hàng đầu, còn tài khoản Instagram chỉ là yếu tố thứ yếu. Đây là một nhắc nhở có giá trị: mọi hình thức hiện diện số của giáo viên chỉ có ý nghĩa khi không làm phai mờ trách nhiệm sư phạm trực tiếp với người học.

Từ góc nhìn quản lí giáo dục, vấn đề không phải là khuyến khích hay hạn chế giáo viên sử dụng mạng xã hội theo cách đơn giản. Điều cần thiết hơn là xây dựng điều kiện để giáo viên sử dụng nền tảng số một cách chuyên nghiệp, minh bạch và có kiểm soát. Khi môi trường số trở thành một phần của đời sống nghề nghiệp, đạo đức nghề dạy học cũng cần được mở rộng sang không gian trực tuyến.

Gợi mở cho giáo dục Việt Nam: xây dựng chuẩn mực nghề nghiệp trên mạng xã hội

Những phát hiện quốc tế nói trên có giá trị tham khảo đối với Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đang được thúc đẩy mạnh mẽ. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 1 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”, xác định nhiệm vụ tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo. Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045, tạo căn cứ chính sách quan trọng cho đổi mới giáo dục trong giai đoạn mới. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo tiếp tục khẳng định yêu cầu đổi mới mạnh mẽ hệ thống giáo dục. Chính phủ cũng đã ban hành Nghị quyết số 281/NQ-CP ngày 15 tháng 9 năm 2025 về Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 71-NQ/TW.

Trong bối cảnh ấy, việc giáo viên sử dụng mạng xã hội cần được xem như một phần của năng lực nghề nghiệp trong môi trường số, không phải hoạt động bên lề. Ở Việt Nam, nhiều giáo viên đã sử dụng Facebook, Zalo, YouTube, TikTok hoặc các nền tảng trực tuyến khác để chia sẻ học liệu, kết nối phụ huynh, truyền thông hoạt động lớp học và xây dựng cộng đồng chuyên môn. Những thực hành này có thể đem lại giá trị tích cực nếu được đặt trong chuẩn mực sư phạm rõ ràng; ngược lại, chúng cũng có thể làm phát sinh rủi ro về quyền riêng tư của học sinh, bản quyền học liệu, thương mại hóa hình ảnh lớp học và áp lực truyền thông đối với giáo viên.

Trước hết, cần đưa nội dung đạo đức số và truyền thông nghề nghiệp vào chương trình bồi dưỡng giáo viên. Nội dung bồi dưỡng nên bao gồm quyền riêng tư của học sinh, bảo vệ dữ liệu cá nhân, bản quyền học liệu, cách ghi nhận nguồn tài nguyên, nguyên tắc sử dụng hình ảnh lớp học, ứng xử với tài trợ hoặc quảng bá sản phẩm, cũng như cách phân biệt giữa chia sẻ chuyên môn với hoạt động có yếu tố thương mại. Đây là yêu cầu phù hợp với định hướng chuyển đổi số giáo dục theo Quyết định số 131/QĐ-TTg, bởi chuyển đổi số không chỉ là đưa công nghệ vào nhà trường, mà còn là xây dựng năng lực sử dụng công nghệ có trách nhiệm.

Thứ hai, các cơ sở giáo dục phổ thông cần ban hành quy tắc ứng xử chuyên môn trên mạng xã hội. Quy tắc này nên quy định rõ việc đăng tải hình ảnh học sinh, sử dụng sản phẩm học tập, chia sẻ hoạt động lớp học, giới thiệu học liệu, tiếp nhận tài trợ, hợp tác với doanh nghiệp và sử dụng danh nghĩa giáo viên hoặc nhà trường trên nền tảng trực tuyến. Mục tiêu không phải là làm giảm sự sáng tạo của giáo viên, mà là bảo vệ học sinh, giữ gìn uy tín nghề nghiệp và bảo đảm rằng truyền thông số phục vụ mục tiêu giáo dục.

Thứ ba, cần phát triển năng lực thẩm định học liệu số cho giáo viên. Trong môi trường tài nguyên trực tuyến phong phú, giáo viên không chỉ cần biết tìm kiếm học liệu, mà còn phải biết đánh giá tính chính xác, tính phù hợp với chương trình, đặc điểm lứa tuổi, mục tiêu bài học và điều kiện lớp học. Tổ chuyên môn và nhà trường có thể xây dựng bộ tiêu chí đánh giá học liệu số, chú ý đến cơ sở khoa học, phương pháp sư phạm, khả năng điều chỉnh, mức độ an toàn dữ liệu và tuân thủ bản quyền. Cách tiếp cận này phù hợp với yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển đội ngũ trong Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.

Thứ tư, cần minh bạch hóa quan hệ giữa giáo viên và doanh nghiệp trên môi trường trực tuyến. Khi giáo viên giới thiệu sản phẩm, học liệu, khóa học, phần mềm hoặc dịch vụ có yếu tố tài trợ, giảm giá, hoa hồng hoặc hợp tác thương mại, cần có nguyên tắc công khai lợi ích liên quan. Điều này giúp tránh việc phụ huynh, học sinh hoặc đồng nghiệp hiểu nhầm rằng một sản phẩm thương mại là khuyến nghị chuyên môn chính thức của nhà trường. Trong bối cảnh thị trường học liệu và công nghệ giáo dục phát triển nhanh, sự minh bạch là điều kiện cần để bảo vệ niềm tin xã hội đối với nghề dạy học.

Thứ năm, cần xem sức khỏe nghề nghiệp của giáo viên là một phần của quản trị chuyển đổi số. Nhà trường không nên biến truyền thông lớp học thành áp lực thi đua hình thức, cũng không nên đánh giá chất lượng chuyên môn của giáo viên qua mức độ xuất hiện trên mạng xã hội. Hoạt động truyền thông giáo dục cần được tổ chức có mục đích, có giới hạn và không làm tăng gánh nặng ngoài giờ dạy. Giáo viên cần được khuyến khích sử dụng nền tảng số theo hướng cân bằng, đặt học sinh và chất lượng dạy học lên trên nhu cầu hiển thị trực tuyến.

Thứ sáu, cần tăng cường khảo sát thực tiễn tại Việt Nam về giáo viên và mạng xã hội. Những vấn đề như giáo viên chia sẻ học liệu trên nền tảng số, hình ảnh học sinh trong truyền thông nhà trường, quan hệ giữa giáo viên với doanh nghiệp giáo dục, ảnh hưởng của lượt tương tác đến động lực nghề nghiệp, hay năng lực thẩm định tài nguyên số đều cần được xem xét bằng dữ liệu trong nước. Đây sẽ là căn cứ quan trọng để xây dựng chính sách, chương trình bồi dưỡng và hướng dẫn nghề nghiệp phù hợp với bối cảnh Việt Nam.

Giữ vững chuẩn mực sư phạm trong không gian số

Instagram và các nền tảng mạng xã hội đang làm cho nghề dạy học được nhìn thấy nhiều hơn, kết nối rộng hơn và có thêm nhiều cơ hội chia sẻ. Nhưng sự hiện diện trực tuyến của giáo viên không tự động tạo ra giá trị giáo dục. Giá trị ấy chỉ được bảo đảm khi mỗi bài đăng, mỗi học liệu, mỗi hình ảnh lớp học và mỗi quan hệ hợp tác đều được đặt dưới trách nhiệm sư phạm, đạo đức nghề nghiệp và sự tôn trọng người học.

Điều đáng suy ngẫm không phải là giáo viên có nên hiện diện trên mạng xã hội hay không, mà là giáo dục cần chuẩn bị cho giáo viên năng lực nào để hiện diện đúng mực và có trách nhiệm. Khi lớp học được đưa lên không gian số, chuẩn mực nghề nghiệp cũng phải đi cùng giáo viên trong từng lựa chọn chia sẻ. Nếu thiếu năng lực thẩm định, thiếu minh bạch và thiếu bản lĩnh nghề nghiệp, mạng xã hội có thể biến thực hành sư phạm thành nội dung để thu hút tương tác. Ngược lại, nếu được dẫn dắt bởi đạo đức giáo dục và năng lực số vững vàng, chính không gian ấy có thể mở rộng tri thức nghề nghiệp, củng cố cộng đồng giáo viên và làm giàu thêm những giá trị nhân văn của nghề dạy học.

Adell, J., & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, pedagogías emergentes? In J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino, & A. Vázquez (Eds.), Tendencias emergentes en educación con TIC. Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

Bruguera, C., Guitert, M., & Romeu, T. (2019). Social media and professional development: A systematic review. Research in Learning Technology, 27, 1–18. https://doi.org/10.25304/rlt.v27.2286

Carpenter, J. P., Morrison, S. A., Craft, M., & Lee, M. (2020). How and why are educators using Instagram? Teaching and Teacher Education, 96, 103149. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103149

Castañeda, L., & Williamson, B. (2021). Assembling new toolboxes of methods and theories for innovative critical research on educational technology. Journal of New Approaches in Educational Research, 10(1), 1. https://doi.org/10.7821/naer.2021.1.703

Daly, A. J., Liou, Y.-H., Fresno, M. D., Rehm, M., & Bjorklund, P. (2019). Educational leadership in the Twitterverse: Social media, social networks, and the new social continuum. Teachers College Record, 121(14), 1–20. https://doi.org/10.1177/016146811912101404

Davis, S., & Yi, J. (2022). Double tap, double trouble: Instagram, teachers, and profit. E-Learning and Digital Media, 19(3), 320–339. https://doi.org/10.1177/20427530211064706

Gee, J. P. (2005). Semiotic social spaces and affinity spaces: From the age of mythology to today’s schools. In Beyond communities of practice: Language, power and social context (pp. 214–232). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511610554.012

Gonzalez-Mingot, S., & Marín, V. I. (2026). Education influencers in Instagram: A catalyst for the marketization of teachers’ professional tasks. European Journal of Education, 61, e70434. https://doi.org/10.1111/ejed.70434

Greenhalgh, S. P., Rosenberg, J. M., & Russell, A. (2021). The influence of policy and context on teachers’ social media use. British Journal of Educational Technology, 52(5), 2020–2037. https://doi.org/10.1111/bjet.13096

Greenhow, C., Galvin, S., & Staudt Willet, K. B. (2019). What should be the role of social media in education? Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 6, 178–185. https://doi.org/10.1177/2372732219865290

Marcelo, C., Yot, C., Marcelo-Martínez, P., Murillo, P., & Ruiz, C. (2022). No me llames influencer. Nuevos artesanos digitales en educación. Campus Virtuales, 11, 133. https://doi.org/10.54988/cv.2022.2.1150

Monereo, C., Amenduni, F., Arrausi, J., et al. (2022). The identity of education professionals: Positioning, training, and innovation. Emerald.

Olan, F., Jayawickrama, U., Arakpogun, E. O., Suklan, J., & Liu, S. (2022). Fake news on social media: The impact on society. Information Systems Frontiers, 26, 443–458. https://doi.org/10.1007/s10796-022-10242-z

Richter, E., Carpenter, J. P., Meyer, A., & Richter, D. (2022). Instagram as a platform for teacher collaboration and digital social support. Computers & Education, 190, 104624. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104624

Schroeder, S., Curcio, R., & Lundgren, L. (2019). Expanding the learning network: How teachers use Pinterest. Journal of Research on Technology in Education, 51(2), 166–186. https://doi.org/10.1080/15391523.2019.1573354

Selwyn, N. (2019). Should robots replace teachers? AI and the future of education. Polity Press.

Van Dijck, J., Poell, T., & de Waal, M. (2018). The platform society: Public values in a connective world. Oxford University Press.