Quốc tế hóa tại chỗ và yêu cầu mới của giáo dục công dân toàn cầu
Trong giáo dục đại học đương đại, quốc tế hóa không còn được hiểu đơn thuần là việc đưa sinh viên ra nước ngoài hoặc thu hút sinh viên quốc tế đến học tập. Cùng với sự phát triển của công nghệ số, sự mở rộng của các nền tảng học tập trực tuyến và yêu cầu nâng cao tính bao trùm trong tiếp cận giáo dục quốc tế, nhiều cơ sở giáo dục đại học đang chuyển trọng tâm từ “quốc tế hóa thông qua di chuyển” sang “quốc tế hóa tại chỗ”. Cách tiếp cận này cho phép sinh viên được tham gia vào các trải nghiệm học tập xuyên văn hóa ngay trong chương trình đào tạo, thông qua những dự án chung với bạn học và giảng viên ở các quốc gia khác.
Theo Knight (2004), quốc tế hóa giáo dục đại học là quá trình có chủ đích nhằm tích hợp chiều kích quốc tế, liên văn hóa hoặc toàn cầu vào mục tiêu, chức năng và việc triển khai giáo dục sau trung học, qua đó nâng cao chất lượng giáo dục, nghiên cứu và đóng góp cho xã hội. Cách hiểu này cho thấy quốc tế hóa không phải là một hoạt động phụ trợ, mà là một định hướng phát triển gắn với chất lượng đào tạo và trách nhiệm xã hội của đại học. Trong khi đó, Knight (2004) cũng phân biệt giữa quốc tế hóa ở nước ngoài và quốc tế hóa tại chỗ; trong đó, quốc tế hóa tại chỗ nhấn mạnh những hoạt động giúp người học tiếp cận chiều kích quốc tế ngay tại cơ sở đào tạo của mình.
Theo UNESCO (2017), giáo dục công dân toàn cầu hướng đến việc hình thành ở người học cảm thức thuộc về cộng đồng thế giới, ý thức về tính nhân loại chung, tinh thần liên đới và trách nhiệm tập thể trước những vấn đề toàn cầu. Trong giáo dục đại học, định hướng này gắn liền với năng lực liên văn hóa, tức khả năng hiểu, tôn trọng, đối thoại và hợp tác với những người đến từ các bối cảnh văn hóa khác nhau. Deardorff và Jones (2012) nhấn mạnh rằng năng lực liên văn hóa bao gồm tri thức văn hóa, thái độ tôn trọng, cởi mở, ham hiểu biết, cùng các kĩ năng lắng nghe, quan sát, đánh giá và thiết lập quan hệ phù hợp trong môi trường đa văn hóa.
Từ mối liên hệ ấy, hợp tác ảo liên văn hóa trở thành một phương thức đáng chú ý để hiện thực hóa giáo dục công dân toàn cầu trong chương trình đào tạo. Hoạt động này không chỉ giúp sinh viên tiếp xúc với bạn học quốc tế, mà còn đặt họ vào các nhiệm vụ học thuật chung, nơi tri thức, kĩ năng số, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác và ý thức trách nhiệm toàn cầu được hình thành đồng thời. Van Rompay-Bartels, Ferreira-Lopes và Watkins (2025) cho rằng hợp tác ảo liên văn hóa có thể giúp sinh viên phát triển năng lực làm việc trong môi trường số xuyên biên giới, đồng thời tạo điều kiện để các trường đại học thúc đẩy quốc tế hóa theo hướng thiết thực, bền vững và bao trùm hơn.
Hợp tác ảo liên văn hóa: Không chỉ là kết nối trực tuyến
Hợp tác ảo liên văn hóa thường được hiểu là hình thức kết nối sinh viên từ các cơ sở giáo dục khác nhau thông qua công nghệ, để cùng thực hiện một nhiệm vụ hoặc dự án học tập mà không cần di chuyển thể chất. Trong giáo dục kinh doanh, Ferreira-Lopes và Van Rompay-Bartels (2020) xem đây là một phương thức chuẩn bị cho sinh viên năng lực làm việc trong môi trường toàn cầu hóa, nơi các nhóm chuyên môn ngày càng phải phối hợp qua không gian số, vượt qua khác biệt về quốc gia, ngôn ngữ, văn hóa và múi giờ.
Điều quan trọng là hợp tác ảo liên văn hóa không thể được đồng nhất với việc “đưa sinh viên lên mạng” hay “cho sinh viên làm việc nhóm trực tuyến”. Một hoạt động hợp tác trực tuyến chỉ có giá trị giáo dục khi được tổ chức như một thiết kế sư phạm có mục tiêu rõ ràng, nhiệm vụ chung có tính phụ thuộc lẫn nhau, hướng dẫn cụ thể, cơ chế phản hồi thường xuyên và tiêu chí đánh giá minh bạch. Herrera-Pavo (2021) cho rằng học tập hợp tác trong giáo dục đại học trực tuyến đòi hỏi sự gắn kết giữa nhiệm vụ, tương tác và hỗ trợ sư phạm; nếu thiếu cấu trúc, môi trường trực tuyến dễ trở thành nơi người học chỉ chia nhỏ công việc, ghép sản phẩm và hoàn thành yêu cầu ở mức hình thức.
Trong phân tích của Van Rompay-Bartels, Ferreira-Lopes và Watkins (2025), hợp tác ảo liên văn hóa được triển khai qua hai mô hình có cùng nội dung học tập nhưng khác nhau về cách tổ chức tương tác. Mô hình thứ nhất kết nối sinh viên tại Hà Lan và Nhật Bản theo hình thức đồng thời, nghĩa là người học hai bên cùng tham gia các buổi học trực tuyến, cùng nhận hướng dẫn, cùng thảo luận và có thời gian làm việc nhóm trong giờ học. Mô hình thứ hai kết nối sinh viên tại Hà Lan và Tây Ban Nha theo hình thức không đồng thời, nghĩa là mỗi cơ sở đào tạo tổ chức lớp học riêng, còn sinh viên tự sắp xếp việc tương tác, phân công và hoàn thiện sản phẩm chung ngoài giờ học.
Cả hai mô hình đều yêu cầu sinh viên xây dựng một báo cáo tình huống kinh doanh về doanh nghiệp đa quốc gia có sản phẩm tiêu dùng tại các quốc gia đối tác. Nhiệm vụ chính là phân tích cách doanh nghiệp truyền thông về giảm rác thải nhựa, trách nhiệm xã hội doanh nghiệp, phát triển bền vững và nguy cơ “tẩy xanh” trong chiến lược marketing. Đồng thời, sinh viên phải vận dụng các khung lí thuyết văn hóa, trong đó có khái niệm văn hóa ngữ cảnh cao và ngữ cảnh thấp của Hall (1976), cùng lí thuyết các chiều cạnh văn hóa của Hofstede (1980, 2001), để lí giải sự khác biệt trong truyền thông, hành vi tiêu dùng và cách công chúng tiếp nhận thông điệp bền vững ở từng bối cảnh quốc gia.
Việc lựa chọn chủ đề phát triển bền vững và trách nhiệm xã hội doanh nghiệp có ý nghĩa đặc biệt. Nó giúp hợp tác ảo liên văn hóa vượt ra khỏi những trao đổi xã giao về văn hóa, để trở thành một không gian học thuật nơi sinh viên phải phân tích vấn đề toàn cầu bằng công cụ lí thuyết, dữ liệu thực tế và kinh nghiệm giao tiếp với bạn học quốc tế. Qua đó, giáo dục công dân toàn cầu không còn là khẩu hiệu trừu tượng, mà được cụ thể hóa trong quá trình người học cùng nhau nhận diện trách nhiệm của doanh nghiệp, chất lượng truyền thông môi trường và sự khác biệt văn hóa trong cách xã hội tiếp nhận các cam kết phát triển bền vững.
Hai mô hình tương tác và câu hỏi về chất lượng học tập
Trong các lớp học trực tuyến quốc tế, tương tác đồng thời và không đồng thời đều có ưu thế riêng. Mabrito (2006) cho rằng thảo luận đồng thời có thể tạo ra sự tham gia xã hội và cảm xúc mạnh hơn, trong khi tương tác không đồng thời thường tập trung hơn vào nhiệm vụ học tập. Peterson, Beymer và Putnam (2018) cũng cho thấy giao tiếp trực tuyến đồng thời có thể làm tăng cảm giác thuộc về nhóm và trạng thái cảm xúc tích cực của người học. Ngược lại, các hình thức không đồng thời đem lại sự linh hoạt, cho phép sinh viên làm việc theo nhịp độ riêng, phù hợp với những bối cảnh có khác biệt về múi giờ, lịch học và quy định học phần. Tuy nhiên, ưu thế của từng hình thức không đồng nghĩa với kết quả học tập vượt trội một cách tự động. Van Rompay-Bartels, Ferreira-Lopes và Watkins (2025) đặt ra hai câu hỏi trung tâm: liệu hình thức đồng thời hoặc không đồng thời có ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm học tập của sinh viên hay không; và hai hình thức này tác động thế nào đến cảm nhận của sinh viên về trải nghiệm hợp tác ảo liên văn hóa. Đây là những câu hỏi có ý nghĩa thực tiễn cao, bởi các trường đại học thường phải lựa chọn mô hình tổ chức dựa trên nhiều ràng buộc: múi giờ, lịch học cố định, quy định tín chỉ, số giờ lên lớp, năng lực giảng viên và hạ tầng công nghệ.
Dữ liệu được nhóm tác giả phân tích gồm báo cáo tình huống kinh doanh của sinh viên và khảo sát mức độ hài lòng sau học phần. Các báo cáo được mã hóa theo ba nhóm tiêu chí: độ sâu phân tích, tính mạch lạc và tổ chức văn bản, cùng các dấu hiệu của hợp tác nhóm. Những tiêu chí cụ thể bao gồm khả năng mô tả và đánh giá chính sách trách nhiệm xã hội doanh nghiệp, mức độ so sánh văn hóa, năng lực phê bình hiện tượng “tẩy xanh”, cấu trúc báo cáo, dòng lập luận, sự nhất quán về văn phong và mức độ hòa kết giữa các phần do nhiều thành viên cùng viết.
Chất lượng sản phẩm học tập: Khi mô hình không đồng thời vẫn có thể hiệu quả
Một kết quả đáng chú ý là không có khác biệt đáng kể về chất lượng sản phẩm học tập giữa hai mô hình đồng thời và không đồng thời. Tất cả các báo cáo đều mô tả được chính sách trách nhiệm xã hội hoặc phát triển bền vững của doanh nghiệp; hầu hết các nhóm thể hiện khả năng đánh giá phê phán ở mức độ nhất định; toàn bộ báo cáo đều có so sánh văn hóa và phân tích hiện tượng “tẩy xanh”. Các báo cáo cũng có cấu trúc rõ ràng, dòng lập luận tương đối mạch lạc và tổ chức văn bản đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ học thuật. Kết quả này cho thấy mô hình không đồng thời không nhất thiết làm suy giảm chất lượng đầu ra. Khi nhiệm vụ được thiết kế tốt, hướng dẫn đủ rõ, yêu cầu sản phẩm minh bạch và giảng viên duy trì cơ chế theo dõi tiến độ, sinh viên vẫn có thể tạo ra sản phẩm học thuật có chiều sâu. Trong mô hình Hà Lan - Tây Ban Nha, mặc dù sinh viên không làm việc chung trong giờ học với bạn học quốc tế, các nhóm vẫn hoàn thành báo cáo có phân tích, có phê bình và có sự kết nối giữa lí thuyết văn hóa với tình huống kinh doanh. Phát hiện này có ý nghĩa đối với các trường đại học đang muốn mở rộng quốc tế hóa nhưng gặp khó khăn về điều kiện tổ chức lớp học đồng thời. Sự khác biệt về múi giờ, lịch học, quy định tín chỉ hoặc cấu trúc học phần không nhất thiết là rào cản không thể vượt qua. Nếu mô hình không đồng thời được tổ chức trên nền tảng của nhiệm vụ có tính phụ thuộc lẫn nhau, phản hồi thường xuyên và trách nhiệm cá nhân rõ ràng, nó vẫn có thể trở thành một phương thức học tập quốc tế hóa có giá trị.
Tuy vậy, các báo cáo cũng cho thấy thách thức chung của viết học thuật nhóm trong môi trường đa văn hóa. Dù cấu trúc tổng thể tốt, nhiều văn bản vẫn bộc lộ sự không đồng đều về văn phong và giọng điệu giữa các phần. Điều này phản ánh việc nhiều thành viên cùng đóng góp nội dung nhưng chưa đạt được sự thống nhất hoàn toàn trong biên tập. Đây là vấn đề phổ biến trong hợp tác ảo liên văn hóa, khi người học có nền tảng ngôn ngữ, thói quen lập luận, phong cách trình bày và chuẩn mực học thuật khác nhau. Van Rompay-Bartels, Ferreira-Lopes và Watkins (2025) ghi nhận rằng ngay cả những báo cáo đạt yêu cầu về cấu trúc và nội dung vẫn có thể thiếu sự đồng nhất trong giọng văn, cho thấy nhu cầu bổ sung các bước biên tập nhóm, rà soát chéo và thống nhất thuật ngữ trước khi nộp sản phẩm cuối cùng.
Trải nghiệm sinh viên: Khác biệt nằm ở cảm nhận gắn kết và học hỏi liên văn hóa
Nếu chất lượng sản phẩm học tập giữa hai mô hình tương đối tương đương, thì trải nghiệm của sinh viên lại có sự khác biệt rõ rệt hơn. Trong mô hình đồng thời giữa Hà Lan và Nhật Bản, 97% sinh viên cho biết hài lòng hoặc khá hài lòng với động lực, mức độ tham gia và trải nghiệm học tập; trong đó 71% chọn mức rất hài lòng. Ở mô hình không đồng thời giữa Hà Lan và Tây Ban Nha, tỉ lệ hài lòng hoặc khá hài lòng vẫn đạt 87%, nhưng chỉ 30% sinh viên chọn mức rất hài lòng. Sự khác biệt này phản ánh tương tác theo thời gian thực không nhất thiết tạo ra sản phẩm cuối cùng tốt hơn, nhưng có thể làm cho quá trình học tập trở nên giàu ý nghĩa hơn trong cảm nhận của người học. Khi sinh viên có cơ hội gặp nhau thường xuyên, trao đổi trực tiếp, nhận phản hồi ngay và cùng xử lí nhiệm vụ trong giờ học, họ dễ hình thành cảm giác hiện diện xã hội, gắn kết nhóm và tin tưởng lẫn nhau. Đây là những yếu tố quan trọng trong học tập liên văn hóa, bởi sự hiểu biết về người khác không chỉ đến từ tài liệu đọc, mà còn hình thành qua tương tác, ngập ngừng, giải thích, điều chỉnh và thương lượng trong quá trình làm việc chung.
Tần suất hợp tác cũng củng cố nhận định này. Trong mô hình Hà Lan - Nhật Bản, 80% sinh viên cho biết họ hợp tác với thành viên nhóm nhiều hơn một lần mỗi tuần. Ở mô hình Hà Lan - Tây Ban Nha, tỉ lệ này chỉ khoảng 40%. Khi giảng viên thiết kế các buổi học đồng thời có thời gian làm việc nhóm, sự tiếp xúc giữa sinh viên được duy trì đều đặn hơn. Trong khi đó, ở mô hình không đồng thời, sinh viên phải tự tổ chức lịch gặp, tự khởi động trao đổi và tự duy trì tiến độ qua các nền tảng như WhatsApp, Instagram, Google Docs hoặc các công cụ học tập của từng cơ sở đào tạo. Điều này giúp phát triển tính tự chủ, nhưng cũng làm cho trải nghiệm hợp tác phụ thuộc nhiều hơn vào động lực, trách nhiệm và năng lực điều phối của từng nhóm.
Các phản hồi mở của sinh viên tiếp tục cho thấy hai định hướng trải nghiệm khác nhau. Ở mô hình đồng thời, người học nhấn mạnh nhiều hơn đến thảo luận nhóm, giao tiếp với bạn học, tìm hiểu văn hóa Nhật Bản, so sánh đời sống sinh viên, phong cách ứng xử và thái độ trong học tập. Ở mô hình không đồng thời, sinh viên tập trung nhiều hơn vào nhiệm vụ học thuật, đặc biệt là phân tích trách nhiệm xã hội doanh nghiệp và hiện tượng “tẩy xanh”. Theo cách diễn giải của Van Rompay-Bartels, Ferreira-Lopes và Watkins (2025), mô hình đồng thời có xu hướng thiên về quan hệ và trải nghiệm liên văn hóa, trong khi mô hình không đồng thời thiên về nhiệm vụ và sản phẩm học tập.
Điểm này rất quan trọng đối với thiết kế chương trình. Nếu mục tiêu chính là giúp sinh viên hoàn thiện một sản phẩm phân tích học thuật, mô hình không đồng thời có thể đáp ứng tốt nếu được tổ chức chặt chẽ. Nhưng nếu mục tiêu là phát triển năng lực liên văn hóa, cảm giác thuộc về nhóm học tập quốc tế và khả năng đối thoại với người khác biệt, các buổi tương tác đồng thời cần được coi là thành tố quan trọng. Học tập liên văn hóa đòi hỏi người học được tiếp xúc với sự khác biệt trong giao tiếp, cách đặt câu hỏi, thái độ đối với giảng viên, cách ra quyết định, quan niệm về đúng giờ, phân công công việc và biểu đạt bất đồng. Những yếu tố này khó được cảm nhận đầy đủ nếu sinh viên chỉ trao đổi rời rạc qua văn bản hoặc chia nhỏ nhiệm vụ rồi ghép sản phẩm.
Vai trò quyết định của thiết kế sư phạm và năng lực hỗ trợ của giảng viên
Một hàm ý nổi bật từ các kết quả trên là công nghệ không tự tạo ra hợp tác có chất lượng. Tương tác đồng thời không tự động dẫn đến sản phẩm tốt hơn, và tương tác không đồng thời cũng không mặc nhiên làm giảm hiệu quả học tập. Điều quyết định là cách nhiệm vụ được thiết kế, cách giảng viên tổ chức tiến trình, cách nhóm được hỗ trợ và cách việc học được đánh giá. Kopp, Matteucci và Tomasetto (2012) nhấn mạnh vai trò kinh nghiệm của giảng viên trong việc hỗ trợ hợp tác ảo, đặc biệt ở những tình huống cần can thiệp để thúc đẩy trải nghiệm học tập tích cực và hạn chế các tác động bất lợi. Quan điểm này phù hợp với kết quả của Van Rompay-Bartels, Ferreira-Lopes và Watkins (2025), khi nhóm tác giả cho rằng sự hướng dẫn, phản hồi và điều phối của giảng viên là điều kiện quan trọng để cả hai mô hình đồng thời và không đồng thời đạt kết quả học tập đáng ghi nhận.
Trong hợp tác ảo liên văn hóa, giảng viên cần làm nhiều hơn việc giao nhiệm vụ. Người dạy phải thiết kế hoạt động khởi động để sinh viên làm quen, xây dựng nhiệm vụ chung có tính phụ thuộc lẫn nhau, xác định rõ mốc tiến độ, đưa ra tiêu chí đánh giá cụ thể, hướng dẫn sinh viên xử lí khác biệt văn hóa trong giao tiếp và cung cấp phản hồi theo quá trình. Với mô hình không đồng thời, vai trò này càng quan trọng, bởi sinh viên có ít cơ hội được điều chỉnh trực tiếp trong giờ học chung. Nếu thiếu cơ chế theo dõi, nhóm có thể rơi vào tình trạng phân công cơ học, thiếu trao đổi học thuật và chỉ tập trung ghép sản phẩm cuối cùng.
Sự xuất hiện của trí tuệ nhân tạo tạo sinh cũng đặt ra yêu cầu đánh giá mới. Van Rompay-Bartels, Ferreira-Lopes và Watkins (2025) thừa nhận rằng một số nhóm sinh viên có thể đã sử dụng công cụ trí tuệ nhân tạo trong quá trình viết báo cáo, qua đó ảnh hưởng đến chất lượng diễn đạt của sản phẩm cuối cùng. Vì vậy, việc đánh giá hợp tác ảo liên văn hóa không nên chỉ dựa vào báo cáo hoàn thiện, mà cần chú trọng quá trình hình thành sản phẩm: sinh viên đã thảo luận như thế nào, lựa chọn minh chứng ra sao, liên hệ lí thuyết với bối cảnh thực tế thế nào, phản hồi cho nhau ở mức độ nào và học được gì từ sự khác biệt văn hóa.
Đây cũng là một vấn đề quan trọng đối với liêm chính học thuật trong giáo dục đại học. Khi các công cụ hỗ trợ viết ngày càng phổ biến, sản phẩm văn bản có thể trở nên trơn tru hơn nhưng chưa chắc phản ánh đầy đủ năng lực phân tích, năng lực hợp tác và mức độ hiểu biết của người học. Do đó, các hình thức đánh giá theo quá trình như nhật kí nhóm, biên bản thảo luận, bản nháp có phản hồi, trình bày tiến độ, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng cần được đưa vào học phần hợp tác ảo liên văn hóa. Cách làm này không chỉ giúp giảng viên nhận diện đóng góp thực chất của từng sinh viên, mà còn khuyến khích người học coi trọng tiến trình học tập hơn là chỉ tập trung vào văn bản cuối cùng.
Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam: Xây dựng quốc tế hóa số có chiều sâu học thuật
Đối với giáo dục Việt Nam, hợp tác ảo liên văn hóa có thể trở thành một hướng triển khai thiết thực trong bối cảnh đổi mới giáo dục, chuyển đổi số và hội nhập quốc tế đang được đặt ra ngày càng rõ nét. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030” đã xác lập định hướng đẩy mạnh chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo. Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 tiếp tục đặt ra yêu cầu phát triển giáo dục trong dài hạn, gắn với nâng cao chất lượng, hiện đại hóa và hội nhập. Đặc biệt, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo tạo cơ sở chính trị quan trọng cho những đổi mới có tính chiến lược trong toàn hệ thống.
Dựa trên các cơ sở đó, trước hết, các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam cần nhìn nhận hợp tác ảo liên văn hóa như một cấu phần của chiến lược quốc tế hóa, không chỉ là hoạt động giao lưu ngắn hạn. Trong điều kiện không phải sinh viên nào cũng có cơ hội tham gia trao đổi quốc tế trực tiếp, hợp tác ảo có thể giúp mở rộng cơ hội tiếp cận môi trường học tập quốc tế cho nhiều nhóm người học hơn. Tuy nhiên, để bảo đảm chất lượng, hoạt động này cần được tích hợp vào chương trình đào tạo, có chuẩn đầu ra, có thời lượng học tập hợp lí, có tiêu chí đánh giá và được công nhận như một trải nghiệm học thuật chính thức.
Thứ hai, các trường đại học nên ưu tiên thiết kế những học phần hợp tác ảo gắn với các vấn đề toàn cầu nhưng có liên hệ trực tiếp với bối cảnh Việt Nam. Các chủ đề như phát triển bền vững, tiêu dùng có trách nhiệm, chuyển đổi số giáo dục, quản trị đại học, bình đẳng trong tiếp cận giáo dục, truyền thông môi trường, trách nhiệm xã hội doanh nghiệp, giáo dục công dân số và đổi mới sáng tạo đều có thể trở thành nhiệm vụ chung giữa sinh viên Việt Nam và sinh viên quốc tế. Cách làm này giúp người học không chỉ rèn luyện ngoại ngữ và kĩ năng hợp tác, mà còn biết vận dụng lí thuyết để phân tích các vấn đề thực tiễn của đất nước trong tương quan so sánh quốc tế.
Thứ ba, cần phát triển năng lực thiết kế và điều phối hợp tác ảo liên văn hóa cho giảng viên. Nhiều hoạt động quốc tế hóa trực tuyến có thể không đạt hiệu quả mong muốn nếu giảng viên thiếu kinh nghiệm xây dựng nhiệm vụ có tính phụ thuộc lẫn nhau, thiếu cơ chế theo dõi tiến độ hoặc chưa biết cách hỗ trợ sinh viên xử lí khác biệt văn hóa. Các chương trình bồi dưỡng giảng viên nên bao gồm nội dung về thiết kế học tập hợp tác, hướng dẫn giao tiếp liên văn hóa, đánh giá quá trình, tổ chức phản hồi trực tuyến, sử dụng nền tảng số trong quản lí nhóm và bảo đảm liêm chính học thuật trong bối cảnh trí tuệ nhân tạo tạo sinh.
Thứ tư, các cơ sở đào tạo nên lựa chọn mô hình kết hợp giữa tương tác đồng thời và không đồng thời. Với điều kiện Việt Nam, việc tổ chức toàn bộ học phần theo hình thức đồng thời với đối tác quốc tế có thể gặp khó khăn do múi giờ, lịch học, quy định tín chỉ và khung thời gian đào tạo khác nhau. Vì vậy, mô hình khả thi hơn là kết hợp một số buổi gặp chung theo thời gian thực với các giai đoạn làm việc không đồng thời. Các buổi đồng thời nên được dành cho khởi động, hình thành quan hệ nhóm, thống nhất nhiệm vụ, phản hồi giữa kì và trình bày sản phẩm. Các giai đoạn không đồng thời phù hợp với đọc tài liệu, thu thập dữ liệu, viết báo cáo, biên tập chung và trao đổi qua nền tảng số.
Thứ năm, đánh giá học phần cần chuyển từ trọng tâm “sản phẩm cuối cùng” sang “tiến trình học tập”. Các trường có thể yêu cầu sinh viên nộp nhật kí hợp tác, bản phân công nhiệm vụ, minh chứng thảo luận, bản nháp có phản hồi, tự đánh giá cá nhân và đánh giá đồng đẳng. Đối với các học phần có sử dụng công cụ trí tuệ nhân tạo tạo sinh, cần có quy định rõ về phạm vi sử dụng, trách nhiệm học thuật của người học và yêu cầu giải trình quá trình tạo lập sản phẩm. Cách đánh giá phù hợp với yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo trong bối cảnh chuyển đổi số, đồng thời giúp sinh viên hình thành thái độ học thuật nghiêm túc.
Thứ sáu, hợp tác ảo liên văn hóa cần được gắn với phát triển năng lực công dân toàn cầu cho sinh viên Việt Nam. Điều này đòi hỏi chương trình đào tạo không chỉ tăng số học phần tiếng Anh hoặc số lượng đối tác quốc tế, mà còn phải giúp sinh viên hiểu cách làm việc với người khác biệt, cách diễn đạt quan điểm trong môi trường đa văn hóa, cách tiếp nhận phản hồi, cách xử lí bất đồng và cách tham gia có trách nhiệm vào những vấn đề chung. Khi được thiết kế tốt, hợp tác ảo liên văn hóa có thể trở thành một môi trường rèn luyện năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội và trách nhiệm công dân trong kỉ nguyên số.
Hợp tác ảo liên văn hóa cho thấy một hướng phát triển quan trọng của giáo dục đại học trong thời đại số: quốc tế hóa không nhất thiết bắt đầu bằng sự di chuyển, mà có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ học thuật được thiết kế nghiêm túc, nơi người học cùng nhau phân tích vấn đề toàn cầu, đối thoại với khác biệt văn hóa và tạo lập tri thức trong môi trường số. Bằng chứng từ Van Rompay-Bartels, Ferreira-Lopes và Watkins (2025) cho thấy hình thức đồng thời hay không đồng thời không quyết định tuyệt đối chất lượng sản phẩm học tập; điều có ý nghĩa quyết định hơn là cấu trúc nhiệm vụ, chất lượng hướng dẫn, cơ chế phản hồi và mức độ hiện diện của giảng viên trong tiến trình hợp tác.
Với giáo dục Việt Nam, giá trị của hợp tác ảo liên văn hóa không chỉ nằm ở việc mở thêm một kênh giao lưu quốc tế, mà ở khả năng tái cấu trúc trải nghiệm học tập theo hướng hội nhập, trách nhiệm và thực chất hơn. Khi sinh viên được học cùng bạn bè quốc tế về các vấn đề phát triển bền vững, trách nhiệm xã hội, văn hóa và công nghệ, các em không chỉ tiếp nhận tri thức, mà còn học cách thương lượng ý nghĩa, tôn trọng khác biệt, bảo vệ lập luận và tham gia vào những vấn đề chung của nhân loại bằng năng lực học thuật của mình. Đó chính là chiều sâu mà chuyển đổi số giáo dục cần hướng tới: không phải số hóa hình thức dạy học, mà kiến tạo những không gian học tập giúp con người hiểu nhau hơn, hợp tác tốt hơn và có trách nhiệm hơn với thế giới đang cùng chia sẻ.
Tài liệu tham khảo
Deardorff, D. K., & Jones, E. (2012). Intercultural competence: An emerging focus in international higher education. In D. K. Deardorff, H. de Wit, J. D. Heyl, & T. Adams (Eds.), The SAGE handbook of international higher education (pp. 283-303). SAGE.
Ferreira-Lopes, L., & Van Rompay-Bartels, I. (2020). Preparing future business professionals for a globalised workplace through intercultural virtual collaboration. Development and Learning in Organizations: An International Journal, 34(6), 21-24.
Hall, E. T. (1976). Beyond culture. Anchor Books.
Herrera-Pavo, M. Á. (2021). Collaborative learning for virtual higher education. Learning, Culture and Social Interaction, 28, 100437.
Hofstede, G. (1980). Culture’s consequences: International differences in work-related values. SAGE.
Hofstede, G. (2001). Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations (2nd ed.). SAGE.
Knight, J. (2004). Internationalization remodeled: Definition, approaches, and rationales. Journal of Studies in International Education, 8(1), 5-31.
Kopp, B., Matteucci, M. C., & Tomasetto, C. (2012). E-tutorial support for collaborative online learning: An explorative study on experienced and inexperienced e-tutors. Computers & Education, 58(1), 12-20.
Mabrito, M. (2006). A study of synchronous versus asynchronous collaboration in an online business writing class. American Journal of Distance Education, 20(2), 93-107.
Peterson, A. T., Beymer, P. N., & Putnam, R. T. (2018). Synchronous and asynchronous discussions: Effects on cooperation, belonging, and affect. Online Learning, 22(4), 7-25.
UNESCO. (2017). The ABCs of global citizenship education.
Van Rompay-Bartels, I., Ferreira-Lopes, L., & Watkins, C. (2025). Navigating intercultural virtual collaboration for global citizenship education: Synchronous and asynchronous modalities. Trends in Higher Education, 4, 66. https://doi.org/10.3390/higheredu4040066.
