Khi đào tạo giáo viên cần vượt lên cách tiếp cận thiên về lí thuyết
Đào tạo giáo viên luôn đứng trước một yêu cầu căn bản: làm thế nào để sinh viên sư phạm có thể chuyển hóa tri thức học thuật thành năng lực xử lí tình huống trong lớp học thực tế. Một giáo viên trẻ có thể nắm vững lí thuyết về quản lí lớp học, tâm lí học sinh, phương pháp dạy học tích cực hoặc đánh giá vì sự tiến bộ của người học, nhưng khi đối diện với một hoàn cảnh cụ thể, quyết định sư phạm thường không vận hành theo một quy trình tuyến tính. Lớp học là môi trường có nhiều biến số: cảm xúc của học sinh, áp lực thời gian, sự khác biệt về năng lực, mối quan hệ giữa giáo viên và người học, kì vọng của phụ huynh, yêu cầu chương trình và cả trạng thái tâm lí của chính người dạy.
Vì vậy, khoảng cách giữa lí thuyết và thực hành vẫn là một vấn đề kéo dài trong đào tạo giáo viên. Korthagen (2010) cho rằng việc kết nối giữa tri thức học thuật và thực tiễn nghề nghiệp không thể chỉ được thực hiện bằng cách chuyển tải lí thuyết vào thực hành, mà cần những thiết kế sư phạm giúp người học suy ngẫm về kinh nghiệm, nhận diện tình huống và hình thành năng lực ra quyết định nghề nghiệp. Từ góc nhìn đó, giáo viên tương lai không chỉ cần biết “phải làm gì”, mà còn cần hiểu “vì sao lựa chọn như vậy”, “lựa chọn ấy phù hợp trong điều kiện nào” và “cách xử lí ấy liên quan ra sao đến đặc điểm cá nhân của chính mình”.
Học tập dựa trên tình huống được xem là một cách tiếp cận có giá trị trong đào tạo nghề dạy học. Các tình huống sư phạm cho phép sinh viên tiếp cận những bối cảnh gần với đời sống lớp học, phân tích vấn đề, thảo luận phương án giải quyết và đối chiếu với lí thuyết đã học. Bonney (2015) cho thấy phương pháp dạy học bằng tình huống có thể cải thiện kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về mức độ tiến bộ trong học tập. Krain (2010) cũng chỉ ra rằng các dạng học tập qua tình huống có khả năng tăng cường sự tham gia của người học, nhất là khi tình huống đặt ra yêu cầu phân tích, lựa chọn và lập luận.
Tuy nhiên, nhiều tình huống được sử dụng trong giáo dục đại học vẫn có tính khái quát, được thiết kế giống nhau cho mọi sinh viên. Trong khi đó, cùng một hoàn cảnh lớp học có thể gợi ra những cách tiếp nhận và phương án xử lí khác nhau, tùy thuộc vào kinh nghiệm, mức độ tự tin, khả năng kiểm soát cảm xúc, xu hướng giao tiếp xã hội và cách người học hình dung về vai trò giáo viên. Sự phát triển của trí tuệ nhân tạo tạo sinh vì thế đang mở ra một khả năng mới: cá nhân hóa tình huống học tập, không phải để thay thế giảng viên, mà để tạo thêm chất liệu sư phạm cho quá trình tự suy ngẫm nghề nghiệp.
Trong một thử nghiệm tại Na Uy, Ulset và cộng sự (2025) đã đề xuất mô hình kết hợp trí tuệ nhân tạo tạo sinh, học tập qua tình huống và mô hình năm nhân tố nhân cách trong đào tạo giáo viên. Sinh viên tham gia hoàn thành bảng hỏi nhân cách, nhận báo cáo cá nhân, sau đó phân tích các tình huống sư phạm được tạo ra từ hồ sơ đã được ẩn danh. Thử nghiệm được triển khai trong một học phần đào tạo giáo viên; sau ba buổi học, 37 trong tổng số 47 sinh viên hoàn thành khảo sát đánh giá về trải nghiệm học tập.
Mô hình năm nhân tố nhân cách và yêu cầu tự nhận thức trong nghề dạy học
Cơ sở lí thuyết quan trọng của hướng tiếp cận do Ulset và cộng sự (2025) triển khai là mô hình năm nhân tố nhân cách, thường được biết đến với năm miền lớn: cởi mở với trải nghiệm, tận tâm, hướng ngoại, dễ chịu và bất ổn cảm xúc. Theo Costa và McCrae (1992), đây là một trong những khung mô tả nhân cách có ảnh hưởng rộng rãi trong tâm lí học hiện đại. Trong bối cảnh đào tạo giáo viên, mô hình này không nhằm phân loại sinh viên theo những khuôn mẫu cố định, mà giúp người học có thêm công cụ để hiểu về các khuynh hướng tương đối ổn định trong cách họ suy nghĩ, cảm nhận và hành động.
Một sinh viên có mức độ tận tâm cao có thể chú ý nhiều đến kế hoạch, trật tự và trách nhiệm; một sinh viên có xu hướng dễ chịu cao có thể nhạy cảm hơn với nhu cầu cảm xúc của học sinh; một người hướng ngoại có thể thuận lợi hơn trong thiết lập tương tác với tập thể lớp; trong khi một người nhạy cảm với áp lực có thể cần rèn luyện thêm chiến lược điều chỉnh cảm xúc. Những đặc điểm này không quyết định chất lượng nghề nghiệp của giáo viên, nhưng có thể ảnh hưởng đến cách giáo viên tương lai tiếp nhận vấn đề, tương tác với học sinh và lựa chọn phương án xử lí.
Các tổng quan trước đây cho thấy đặc điểm nhân cách của giáo viên có liên hệ với một số phương diện của hiệu quả nghề nghiệp, quan hệ với học sinh và tình trạng kiệt sức. Kim và cộng sự (2019) chỉ ra rằng nhân cách giáo viên có quan hệ với hiệu quả dạy học và nguy cơ kiệt sức nghề nghiệp. Kim và cộng sự (2018) cũng cho thấy một số đặc điểm nhân cách của giáo viên có thể gắn với sự hỗ trợ dành cho học sinh và cảm nhận tự hiệu quả của người học. Ở một hướng tiếp cận khác, Khalilzadeh và Khodi (2021) cho thấy đặc điểm nhân cách của giáo viên có liên hệ với động lực học tập của sinh viên trong mô hình phân tích cấu trúc. Những kết quả này không cho phép giản lược nghề dạy học vào nhân cách, nhưng gợi ý rằng tự nhận thức về bản thân là một thành tố đáng chú ý trong quá trình phát triển năng lực nghề nghiệp.
Điểm cần nhấn mạnh là nhân cách không nên được sử dụng như một nhãn đánh giá người học. Trong đào tạo giáo viên, việc sinh viên hiểu thêm về khuynh hướng cá nhân chỉ có ý nghĩa khi được đặt trong tinh thần phát triển. Người học cần được hỗ trợ để nhận ra điểm mạnh, thách thức và chiến lược điều chỉnh phù hợp, thay vì bị xem như thuộc về một kiểu người bất biến. Cách tiếp cận này gần với quan niệm về người thực hành suy ngẫm của Schön (2017), theo đó năng lực nghề nghiệp được hình thành không chỉ qua việc áp dụng quy tắc có sẵn, mà còn qua khả năng suy nghĩ trong hành động, nhìn lại sau hành động và điều chỉnh lựa chọn nghề nghiệp trong những bối cảnh cụ thể.
Trí tuệ nhân tạo tạo sinh và khả năng thiết kế tình huống gần với người học
Trong thử nghiệm của Ulset và cộng sự (2025), sinh viên hoàn thành bảng hỏi International Personality Item Pool gồm 300 mục, một công cụ đánh giá năm miền nhân cách lớn và 30 khía cạnh cụ thể. Goldberg và cộng sự (2006) xem International Personality Item Pool là một nguồn công cụ đo lường nhân cách thuộc phạm vi công cộng, có giá trị cho việc phát triển các thang đo nhân cách mở. Sau khi hoàn thành bảng hỏi, kết quả được chuẩn hóa, chuyển thành báo cáo cá nhân, sau đó được sử dụng để xây dựng tình huống học tập. Dữ liệu đưa vào hệ thống trí tuệ nhân tạo đã được ẩn danh, chỉ gồm điểm số và nhãn đặc điểm nhân cách, không bao gồm thông tin nhận diện cá nhân.
Các tình huống sư phạm được tạo ra không chỉ dựa trên hồ sơ nhân cách, mà còn kết hợp với những thách thức nghề nghiệp rút ra từ trải nghiệm thực tập và nội dung lí thuyết của học phần. Mỗi tình huống thường có cấu trúc gồm bối cảnh, vấn đề hoặc xung đột, phản ứng cảm xúc của nhân vật và các câu hỏi mở. Cách thiết kế này giúp sinh viên không chỉ đọc một câu chuyện, mà phải phân tích hoàn cảnh, nhận diện mâu thuẫn sư phạm, cân nhắc cách xử lí và liên hệ với vai trò giáo viên tương lai.
Một ví dụ được Ulset và cộng sự (2025) trình bày là tình huống về giáo viên giáo dục thể chất mới vào nghề, đang dạy một lớp có nhiều học sinh ít hứng thú với môn học. Khi một học sinh ngồi ngoài và nói rằng em cảm thấy mệt mỏi, lo âu, giáo viên phải cân nhắc giữa sự cảm thông với cá nhân học sinh và yêu cầu duy trì công bằng, trật tự cho cả lớp. Tình huống không đưa ra một câu trả lời đúng duy nhất, mà gợi mở những căng thẳng thường gặp trong nghề dạy học: hỗ trợ hay yêu cầu tham gia, mềm dẻo hay giữ nguyên quy định, ưu tiên nhu cầu cá nhân hay bảo đảm cấu trúc hoạt động chung.
Đây là giá trị nổi bật của học tập qua tình huống. Người học không chỉ nhắc lại tri thức, mà được đặt trong hoàn cảnh phải vận dụng tri thức giữa nhiều khả năng lựa chọn. Fenstermacher (1994) từng phân biệt giữa tri thức có tính mệnh đề và dạng hiểu biết gắn với hành động nghề nghiệp. Trong đào tạo giáo viên, sự khác biệt này đặc biệt quan trọng, bởi người dạy không chỉ cần biết các nguyên lí chung, mà còn phải nhận diện đúng hoàn cảnh, đọc được tín hiệu từ người học và lựa chọn phương án phù hợp với yêu cầu giáo dục.
Khi tình huống được thiết kế gần hơn với khuynh hướng cá nhân, sinh viên có thể dễ nhận ra sự liên hệ giữa bản thân và bối cảnh nghề nghiệp giả định. Từ đó, quá trình học không chỉ là phân tích một nhân vật trong kịch bản, mà còn là tự soi chiếu: nếu ở trong hoàn cảnh ấy, tôi có thể phản ứng thế nào, điều gì khiến tôi lúng túng, tôi cần điều chỉnh gì để trở thành một giáo viên vững vàng hơn. Đây cũng là tinh thần của học tập trải nghiệm và suy ngẫm nghề nghiệp, trong đó kinh nghiệm chỉ trở thành học tập khi người học biết xem xét, lí giải và tái cấu trúc hiểu biết của mình (Boud và cộng sự, 2013).
Từ cá nhân hóa đến "đối thoại" học thuật trong lớp sư phạm
Kết quả khảo sát của Ulset và cộng sự (2025) cho thấy sinh viên nhìn chung đánh giá tích cực hoạt động học tập dựa trên tình huống cá nhân hóa. Những từ cảm xúc được lựa chọn nhiều nhất là “có tính giáo dục”, “cuốn hút” và “tò mò”. Các đánh giá định lượng cũng cho thấy sinh viên cảm nhận tình huống có liên quan đến vai trò giáo viên tương lai, có ý nghĩa và tạo ra mức độ thử thách phù hợp. Tuy vậy, tiêu chí “học được điều mới về bản thân với tư cách giáo viên tương lai” có điểm trung bình thấp hơn một số tiêu chí khác, cho thấy tác động đến tự nhận thức nghề nghiệp cần tiếp tục được kiểm chứng bằng các thiết kế chặt chẽ hơn. Một phát hiện đáng chú ý trong thử nghiệm này là thảo luận nhóm được sinh viên đánh giá cao hơn so với bản thân yếu tố cá nhân hóa. Người học cho rằng việc nghe bạn học trình bày cách hiểu và cách xử lí giúp họ mở rộng góc nhìn, nhận ra sự đa dạng trong phản ứng nghề nghiệp và hiểu sâu hơn mối liên hệ giữa đặc điểm cá nhân với vai trò giáo viên. Nói cách khác, tình huống cá nhân hóa phát huy giá trị rõ hơn khi được đưa vào không gian đối thoại, thay vì chỉ được sử dụng như một nhiệm vụ cá nhân.
Điều này phù hợp với lí thuyết học tập hợp tác và phát triển nghề nghiệp trong cộng đồng thực hành. Johnson và Johnson (2009) cho rằng học tập hợp tác tạo điều kiện cho người học phát triển trách nhiệm cá nhân, tương tác tích cực và năng lực xử lí vấn đề thông qua quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Wenger (1999) cũng nhấn mạnh vai trò của cộng đồng thực hành trong việc hình thành ý nghĩa, bản sắc nghề nghiệp và năng lực tham gia vào một lĩnh vực chuyên môn. Trong đào tạo giáo viên, suy ngẫm nghề nghiệp không chỉ là nhìn lại trải nghiệm, mà còn là quá trình chất vấn lựa chọn sư phạm, nhận diện giả định của bản thân và hình thành cách hành động có cơ sở hơn.
Từ đó có thể thấy, trí tuệ nhân tạo không phải trung tâm duy nhất của đổi mới sư phạm. Trung tâm của đổi mới vẫn là thiết kế học tập: tình huống được xây dựng nhằm đạt mục tiêu nào, sinh viên được hướng dẫn suy ngẫm ra sao, thảo luận nhóm được tổ chức thế nào, giảng viên can thiệp ở điểm nào và sản phẩm học tập được đánh giá theo tiêu chí gì. Nếu thiếu khung sư phạm rõ ràng, công nghệ có thể tạo ra nhiều văn bản hơn nhưng chưa chắc tạo ra học tập sâu hơn. Ngược lại, nếu được đặt trong thiết kế có mục đích, trí tuệ nhân tạo có thể giúp giảng viên mở rộng kho tình huống, tăng khả năng cá nhân hóa và tạo điều kiện để sinh viên tham gia sâu hơn vào quá trình hình thành năng lực nghề nghiệp.
Những giới hạn cần được nhận diện trước khi triển khai rộng
Bên cạnh các kết quả tích cực, Ulset và cộng sự (2025) cũng chỉ ra một số giới hạn quan trọng. Trước hết, quy mô người tham gia còn nhỏ và chỉ giới hạn trong một học phần, do đó chưa thể khái quát cho mọi chương trình đào tạo giáo viên hoặc các bối cảnh giáo dục đại học khác. Thứ hai, dữ liệu chủ yếu phản ánh cảm nhận của sinh viên sau hoạt động, chưa đo lường trực tiếp sự phát triển năng lực nghề nghiệp, khả năng ra quyết định sư phạm hay tác động dài hạn đến thực hành giảng dạy. Thứ ba, các tình huống được sử dụng vẫn là văn bản tĩnh. Hình thức này thuận lợi cho thử nghiệm ban đầu, nhưng chưa thể phản ánh đầy đủ tính động và tính bất định của đời sống lớp học. Trong thực tiễn, giáo viên không chỉ đọc thông tin và lựa chọn phương án, mà phải quan sát, lắng nghe, phản ứng với tín hiệu phi ngôn ngữ, điều chỉnh hoạt động theo thời gian và xử lí các yếu tố phát sinh. Vì vậy, các mô hình tiếp theo có thể cần chuyển từ tình huống văn bản sang tình huống đa phương tiện, mô phỏng tương tác hoặc kết hợp với thực hành sư phạm có hướng dẫn.
Một vấn đề khác là mức độ khác biệt giữa tình huống cá nhân hóa và tình huống chung chưa được đánh giá hệ thống. Có thể một tình huống chung được thiết kế tốt cũng đủ sức kích thích suy ngẫm nghề nghiệp, đối thoại và năng lực ra quyết định sư phạm. Do đó, chưa nên kết luận rằng cá nhân hóa theo hồ sơ nhân cách chắc chắn tạo ra giá trị vượt trội. Cần có các thiết kế so sánh giữa nhóm sử dụng tình huống chung, nhóm sử dụng phản hồi nhân cách, nhóm sử dụng tình huống cá nhân hóa và nhóm kết hợp cá nhân hóa với thảo luận có hướng dẫn.
Đáng chú ý hơn, việc sử dụng dữ liệu liên quan đến nhân cách đòi hỏi tiêu chuẩn đạo đức nghiêm ngặt. Sinh viên cần được thông tin rõ về mục đích thu thập dữ liệu, cách xử lí, phạm vi sử dụng, thời gian lưu trữ và quyền lựa chọn tham gia. Dữ liệu nhân cách không nên được dùng để đánh giá điểm số học phần hoặc đưa ra kết luận về năng lực nghề nghiệp. Nếu không được thiết kế cẩn trọng, cá nhân hóa có thể làm người học cảm thấy bị quan sát quá mức hoặc hiểu nhầm rằng đặc điểm cá nhân của mình bị quy định thành một khuôn mẫu hành vi.
Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số
Đối với Việt Nam, hướng tiếp cận này có ý nghĩa gợi mở trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đang được đặt trong nhiều văn bản chính sách quan trọng. Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03 tháng 6 năm 2020 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030, xác định giáo dục là một trong các lĩnh vực cần ưu tiên chuyển đổi số. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030, đặt ra yêu cầu đổi mới phương thức tổ chức giáo dục trên nền tảng số. Gần đây, Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 của Bộ Chính trị tiếp tục xác định khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số là một định hướng phát triển có ý nghĩa chiến lược đối với quốc gia.
Trong bối cảnh ấy, đào tạo giáo viên cần được xem là một trọng điểm của chuyển đổi số giáo dục. Nếu nhà trường phổ thông đang chuyển sang dạy học phát triển phẩm chất, năng lực và tăng cường ứng dụng công nghệ, thì các cơ sở đào tạo giáo viên cũng cần chuẩn bị cho sinh viên năng lực thiết kế, tổ chức và đánh giá hoạt động học tập trong môi trường số. Chương trình giáo dục phổ thông 2018, ban hành kèm Thông tư số 32/2018/TT-Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặt trọng tâm vào phát triển phẩm chất và năng lực người học; vì vậy, năng lực xử lí tình huống, tổ chức hoạt động học tập và hỗ trợ sự khác biệt giữa học sinh cần được chuẩn bị ngay trong quá trình đào tạo giáo viên.
Trước hết, các trường sư phạm nên xây dựng ngân hàng tình huống sư phạm từ chính thực tiễn giáo dục Việt Nam. Nguồn tư liệu có thể đến từ nhật kí thực tập của sinh viên, phản hồi của giáo viên hướng dẫn, phỏng vấn giáo viên trẻ, tình huống trong quản lí lớp học và các vấn đề thường gặp khi thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Trí tuệ nhân tạo có thể hỗ trợ chuyển hóa nguồn tư liệu đó thành nhiều phiên bản tình huống khác nhau, phù hợp với mục tiêu học tập và đặc điểm người học. Tuy nhiên, tính xác thực của tình huống phải được bảo đảm từ đời sống nhà trường; công nghệ chỉ nên giữ vai trò hỗ trợ tổ chức, diễn đạt và biến đổi ngữ cảnh.
Tiếp theo, cần phát triển quy trình thẩm định tình huống trước khi đưa vào giảng dạy. Mỗi tình huống do trí tuệ nhân tạo hỗ trợ tạo ra cần được giảng viên rà soát theo các tiêu chí: phù hợp với mục tiêu học phần, đúng với bối cảnh giáo dục Việt Nam, không tạo định kiến đối với người học, không giản lược vấn đề sư phạm, có khả năng kích thích phân tích đa chiều và có câu hỏi suy ngẫm rõ ràng. Quy trình này rất quan trọng, bởi chất lượng của một tình huống sư phạm không thể được đánh giá chủ yếu qua độ trôi chảy của văn bản, mà cần xem xét khả năng tạo ra suy nghĩ nghề nghiệp có căn cứ.
Một khuyến nghị khác là tổ chức thí điểm ở quy mô nhỏ, có đánh giá trước và sau can thiệp. Chẳng hạn, cùng một chủ đề về quản lí lớp học có thể được triển khai theo ba phương án: tình huống chung, tình huống cá nhân hóa và tình huống cá nhân hóa kết hợp thảo luận nhóm có hướng dẫn. Kết quả không nên chỉ đo bằng mức độ hài lòng của sinh viên, mà cần đánh giá chất lượng lập luận sư phạm, khả năng kết nối lí thuyết với thực tiễn, mức độ nhận diện nhiều góc nhìn và năng lực tự nhận thức nghề nghiệp. Cách làm này giúp các cơ sở đào tạo tránh triển khai theo phong trào, đồng thời tạo bằng chứng nội bộ cho việc điều chỉnh chương trình.
Các trường cũng cần bồi dưỡng giảng viên về thiết kế sư phạm với trí tuệ nhân tạo. Năng lực cần thiết không chỉ là biết sử dụng công cụ, mà còn là biết xác định mục tiêu học tập, thiết kế lời nhắc, kiểm định đầu ra, tổ chức thảo luận, xử lí vấn đề đạo đức dữ liệu và đánh giá sản phẩm học tập. Trong đào tạo giáo viên, giảng viên sư phạm giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm công nghệ phục vụ mục tiêu giáo dục, thay vì biến hoạt động học thành sự trình diễn kĩ thuật.
Bên cạnh đó, cần xây dựng nguyên tắc bảo vệ dữ liệu cá nhân trong các hoạt động học tập có sử dụng hồ sơ người học. Nếu sử dụng bảng hỏi nhân cách hoặc công cụ tự đánh giá, sinh viên cần được tham gia trên tinh thần tự nguyện, được giải thích rõ mục đích và được bảo đảm rằng dữ liệu không dùng để xếp loại năng lực nghề nghiệp. Các báo cáo cá nhân nên được xem là tài liệu suy ngẫm riêng của người học; giảng viên chỉ nên tiếp cận dữ liệu ở mức cần thiết và đã được đồng thuận. Đây là điều kiện quan trọng để chuyển đổi số trong giáo dục được triển khai theo hướng nhân văn, an toàn và tôn trọng người học.
Cuối cùng, cần đặt cá nhân hóa trong quan hệ với học tập cộng tác. Kết quả từ thử nghiệm của Ulset, và cộng sự (2025) cho thấy thảo luận nhóm là thành tố được sinh viên đánh giá cao nhất. Điều này đặc biệt phù hợp với đào tạo giáo viên ở Việt Nam, nơi năng lực nghề nghiệp của sinh viên cần được hình thành thông qua quan sát, thực hành, trao đổi, phản hồi và tự điều chỉnh. Vì vậy, tình huống cá nhân hóa không nên được thiết kế như một hoạt động cá nhân khép kín, mà cần trở thành chất liệu cho seminar, thảo luận nhóm, phản biện đồng đẳng, viết nhật kí học tập và hướng dẫn thực tập.
Trí tuệ nhân tạo tạo sinh đang mở ra những khả năng mới cho đào tạo giáo viên, song giá trị của công nghệ không thể được nhìn nhận đơn thuần qua khả năng tạo lập nhanh các tình huống học tập. Ý nghĩa sâu hơn của cách tiếp cận này được thể hiện ở khả năng hỗ trợ sinh viên sư phạm suy ngẫm nghiêm túc về chính mình trong các bối cảnh nghề nghiệp cụ thể: họ thường tiếp nhận vấn đề lớp học theo khuynh hướng nào, phản ứng ra sao trước áp lực, cần điều chỉnh điều gì để lựa chọn phương án giáo dục công bằng, thấu hiểu và có căn cứ chuyên môn hơn.
Cá nhân hóa tình huống sư phạm bằng trí tuệ nhân tạo vì thế không nên được xem như một thủ pháp công nghệ, mà cần được đặt trong một thiết kế học tập hướng tới phát triển năng lực tự nhận thức nghề nghiệp. Khi được xây dựng trên nền tảng lí thuyết vững chắc, có quy trình bảo vệ dữ liệu, có sự thẩm định của giảng viên và được tổ chức trong môi trường thảo luận học thuật nghiêm túc, cách tiếp cận này có thể góp phần làm cho đào tạo giáo viên gắn kết hơn với thực tiễn, sâu sắc hơn về phương diện phát triển cá nhân và thiết thực hơn đối với quá trình hình thành năng lực nghề nghiệp.
Đối với giáo dục Việt Nam, vấn đề không chỉ là đưa trí tuệ nhân tạo vào các trường sư phạm, mà quan trọng hơn là sử dụng công nghệ theo cách phục vụ đúng mục tiêu đổi mới giáo dục. Một chương trình đào tạo giáo viên hiện đại không chỉ trang bị cho sinh viên năng lực sử dụng công nghệ, mà còn cần hình thành ở họ khả năng suy nghĩ độc lập, hành động có trách nhiệm, biết tự điều chỉnh và không ngừng học hỏi từ thực tiễn. Nếu được triển khai thận trọng, có kiểm chứng và đặt dưới sự dẫn dắt chuyên môn của nhà giáo dục, các tình huống sư phạm cá nhân hóa có thể trở thành một hướng thử nghiệm giàu triển vọng trong tiến trình chuyển đổi số của các cơ sở đào tạo giáo viên ở Việt Nam.
Tài liệu tham khảo
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.
Bonney, K. M. (2015). Case study teaching method improves student performance and perceptions of learning gains. Journal of Microbiology & Biology Education, 16(1), 21–28.
Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (2013). Reflection: Turning experience into learning. Routledge.
Costa, P. T., & McCrae, R. R. (1992). Four ways five factors are basic. Personality and Individual Differences, 13(6), 653–665.
Fenstermacher, G. D. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching. Review of Research in Education, 20, 3–56.
Goldberg, L. R., Johnson, J. A., Eber, H. W., Hogan, R., Ashton, M. C., Cloninger, C. R., & Gough, H. G. (2006). The International Personality Item Pool and the future of public-domain personality measures. Journal of Research in Personality, 40(1), 84–96.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.
Khalilzadeh, S., & Khodi, A. (2021). Teachers’ personality traits and students’ motivation: A structural equation modeling analysis. Current Psychology, 40, 1635–1650.
Kim, L. E., Dar-Nimrod, I., & MacCann, C. (2018). Teacher personality and teacher effectiveness in secondary school: Personality predicts teacher support and student self-efficacy but not academic achievement. Journal of Educational Psychology, 110(3), 309–323.
Kim, L. E., Jörg, V., & Klassen, R. M. (2019). A meta-analysis of the effects of teacher personality on teacher effectiveness and burnout. Educational Psychology Review, 31, 163–195.
Korthagen, F. A. J. (2010). The relationship between theory and practice in teacher education. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Education (3rd ed., pp. 669–675). Elsevier.
Krain, M. (2010). The effects of different types of case learning on student engagement. International Studies Perspectives, 11(3), 291–308.
Schön, D. A. (2017). The reflective practitioner: How professionals think in action. Routledge.
Thủ tướng Chính phủ (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03 tháng 6 năm 2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030.
Ulset, V. S., Eide, L. H., & Kraft, B. (2025). AI-generated, personality-tailored cases in teacher education: A feasibility study of student experiences. Trends in Higher Education, 4, Article 71. https://doi.org/10.3390/higheredu4040071.
Wenger, E. (1999). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
