Giảng dạy đại học và yêu cầu đổi mới dựa trên bằng chứng
Trong giáo dục đại học hiện đại, chất lượng đào tạo không chỉ được xác định bởi chương trình, đội ngũ, cơ sở vật chất hay hệ thống kiểm định. Một thành tố ngày càng có ý nghĩa là năng lực của giảng viên trong việc nhận diện vấn đề của lớp học, tổ chức hoạt động học tập phù hợp, theo dõi sự tiến bộ của sinh viên và điều chỉnh phương pháp trên cơ sở dữ liệu cụ thể. Khi quá trình ấy được thực hiện có hệ thống, có mục tiêu rõ ràng và có khả năng đóng góp cho tri thức giáo dục, hoạt động giảng dạy không còn là kinh nghiệm riêng lẻ, mà trở thành một lĩnh vực có thể được khảo sát, trao đổi và phát triển bằng bằng chứng. Hướng tiếp cận này thường được gọi là Pedagogic Action Research. Để phù hợp hơn với cách diễn đạt tiếng Việt, có thể hiểu đây là nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm trong giáo dục đại học. Trọng tâm của hướng tiếp cận không phải là “thử” một cách dạy mới theo cảm tính, mà là quá trình giảng viên tìm hiểu lớp học của chính mình, xác định vấn đề cần giải quyết, triển khai thay đổi, thu thập dữ liệu, phân tích kết quả và tiếp tục hoàn thiện hoạt động dạy học.
Theo Norton (2009), nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm là quá trình nhà giáo dục tìm hiểu một cách có hệ thống hoạt động giảng dạy hoặc hỗ trợ học tập của chính mình, với hai mục tiêu gắn bó chặt chẽ: nâng cao chất lượng hoạt động đó và đóng góp vào tri thức lý luận nhằm phục vụ tốt hơn việc học của sinh viên. Cách hiểu này đặt giảng viên vào vị trí chủ thể của đổi mới dạy học, không chỉ là người triển khai chương trình, mà còn là người tạo lập tri thức về chính hoạt động sư phạm của mình.
Nghiên cứu hành động trong giáo dục có lịch sử phát triển lâu dài. Lewin (1946) thường được nhắc đến trong các luận giải nền tảng về nghiên cứu hành động với trọng tâm là tạo ra thay đổi trong thực tiễn. Elliott (1991), Kemmis (2009) và McTaggart (1994) tiếp tục phát triển hướng tiếp cận này trong lĩnh vực giáo dục, nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành động, thay đổi, sự tham gia của các chủ thể liên quan và quá trình học hỏi của cộng đồng. Trong giáo dục đại học, Kember và Gow (1992) đã chỉ ra giá trị của nghiên cứu hành động đối với phát triển đội ngũ giảng viên, còn Kember và cộng sự (2019) liên hệ hướng tiếp cận này với nỗ lực nâng cao chất lượng dạy học ở bậc đại học.
Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm trong giáo dục đại học không xuất hiện ngay với một tên gọi thống nhất, mà hình thành dần qua hoạt động của các nhà giáo dục trước khi được nhận diện rõ hơn trong các công bố học thuật. Điều đó cho thấy bản chất của lĩnh vực không bắt đầu bằng một mô hình lý thuyết khép kín, mà bằng nhu cầu rất cụ thể của giảng viên: hiểu lớp học tốt hơn, tổ chức dạy học hiệu quả hơn và đem lại lợi ích thiết thực hơn cho người học.
Diện mạo toàn cầu của một hướng tiếp cận đang phát triển
Theo Norton (2009), nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm là quá trình nhà giáo dục tìm hiểu một cách có hệ thống hoạt động giảng dạy hoặc hỗ trợ học tập của chính mình, với hai mục tiêu gắn bó chặt chẽ: nâng cao chất lượng hoạt động đó và đóng góp vào tri thức lý luận nhằm phục vụ tốt hơn việc học của sinh viên. Cách hiểu này đặt giảng viên vào vị trí chủ thể của đổi mới dạy học, không chỉ là người triển khai chương trình, mà còn là người tạo lập tri thức về chính hoạt động sư phạm của mình.
Nghiên cứu hành động trong giáo dục có lịch sử phát triển lâu dài. Lewin (1946) thường được nhắc đến trong các luận giải nền tảng về nghiên cứu hành động với trọng tâm là tạo ra thay đổi trong thực tiễn. Elliott (1991), Kemmis (2009) và McTaggart (1994) tiếp tục phát triển hướng tiếp cận này trong lĩnh vực giáo dục, nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành động, thay đổi, sự tham gia của các chủ thể liên quan và quá trình học hỏi của cộng đồng. Trong giáo dục đại học, Kember và Gow (1992) đã chỉ ra giá trị của nghiên cứu hành động đối với phát triển đội ngũ giảng viên, còn Kember và cộng sự (2019) liên hệ hướng tiếp cận này với nỗ lực nâng cao chất lượng dạy học ở bậc đại học.
Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm trong giáo dục đại học không xuất hiện ngay với một tên gọi thống nhất, mà hình thành dần qua hoạt động của các nhà giáo dục trước khi được nhận diện rõ hơn trong các công bố học thuật. Điều đó cho thấy bản chất của lĩnh vực không bắt đầu bằng một mô hình lý thuyết khép kín, mà bằng nhu cầu rất cụ thể của giảng viên: hiểu lớp học tốt hơn, tổ chức dạy học hiệu quả hơn và đem lại lợi ích thiết thực hơn cho người học.
Diện mạo toàn cầu của một hướng tiếp cận đang phát triển
Một tổng quan hệ thống trên 1.374 công bố bình duyệt giai đoạn 1989-2023 đã cho thấy nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm trong giáo dục đại học đang phát triển rõ rệt, nhưng phân bố chưa đồng đều giữa các quốc gia và khu vực. Arnold, Papadas và Huang (2026) cho biết các công bố được thu thập qua nhiều cơ sở dữ liệu học thuật, trải qua quy trình sàng lọc chặt chẽ và được mã hóa theo các nhóm thông tin: thời gian công bố, quốc gia, lĩnh vực đào tạo, nhóm người học thụ hưởng, chủ đề trọng tâm và phương pháp được sử dụng.
Về thời gian, số lượng công bố còn thấp trong giai đoạn 1989-2004, sau đó tăng rõ hơn từ năm 2005 và đặc biệt nổi bật sau năm 2010. Xu hướng này phản ánh sự thay đổi trong cách giáo dục đại học nhìn nhận hoạt động giảng dạy. Giảng dạy không chỉ là công việc chuyên môn thường nhật của giảng viên, mà ngày càng được xem là một lĩnh vực cần có dữ liệu, có phân tích và có trao đổi học thuật.
Về địa lý, bộ dữ liệu bao phủ 91 quốc gia, song các công bố tập trung chủ yếu ở một số nước. Vương quốc Anh có 225 bài, Hoa Kỳ có 223 bài, Australia có 133 bài và Nam Phi có 97 bài. Các quốc gia tiếp theo trong nhóm có số lượng cao gồm Indonesia, Thổ Nhĩ Kỳ, Tây Ban Nha, Trung Quốc, Colombia và Canada. Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), kết quả này cho thấy sự quan tâm rộng rãi đối với đổi mới thực hành sư phạm trong giáo dục đại học, đồng thời phản ánh khác biệt đáng kể giữa các bối cảnh quốc gia.
Sự tập trung ở một số quốc gia có thể liên quan đến truyền thống học thuật về dạy và học, chính sách phát triển nghề nghiệp giảng viên, yêu cầu công bố, năng lực xuất bản bằng tiếng Anh, nguồn lực hỗ trợ đổi mới dạy học và mức độ tự chủ chuyên môn trong nhà trường. Niemi (2018) nhấn mạnh rằng niềm tin và quyền tự chủ nghề nghiệp là những điều kiện quan trọng để giáo viên, giảng viên có thể khảo sát hoạt động giảng dạy của chính mình. Điều đó gợi mở rằng sự phát triển của nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm không chỉ phụ thuộc vào nỗ lực cá nhân, mà còn chịu ảnh hưởng của môi trường thể chế và văn hóa chuyên môn.
Đáng chú ý, khoảng 90% tác giả trong bộ dữ liệu chỉ công bố một lần về chủ đề này. Arnold, Papadas và Huang (2026) xem đây là một dấu hiệu cho thấy hoạt động khảo sát và hoàn thiện dạy học có thể được thực hiện nhiều hơn so với mức độ xuất hiện trên các tạp chí bình duyệt. Nhiều giảng viên có thể đã điều chỉnh lớp học, thu thập phản hồi, đổi mới phương pháp hoặc chia sẻ trong các diễn đàn nội bộ, nhưng chưa phát triển thành bài báo khoa học. Khoảng cách giữa hoạt động đổi mới trong lớp học và công bố học thuật vì vậy trở thành một vấn đề đáng quan tâm đối với quản trị chất lượng giáo dục đại học.
Về thời gian, số lượng công bố còn thấp trong giai đoạn 1989-2004, sau đó tăng rõ hơn từ năm 2005 và đặc biệt nổi bật sau năm 2010. Xu hướng này phản ánh sự thay đổi trong cách giáo dục đại học nhìn nhận hoạt động giảng dạy. Giảng dạy không chỉ là công việc chuyên môn thường nhật của giảng viên, mà ngày càng được xem là một lĩnh vực cần có dữ liệu, có phân tích và có trao đổi học thuật.
Về địa lý, bộ dữ liệu bao phủ 91 quốc gia, song các công bố tập trung chủ yếu ở một số nước. Vương quốc Anh có 225 bài, Hoa Kỳ có 223 bài, Australia có 133 bài và Nam Phi có 97 bài. Các quốc gia tiếp theo trong nhóm có số lượng cao gồm Indonesia, Thổ Nhĩ Kỳ, Tây Ban Nha, Trung Quốc, Colombia và Canada. Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), kết quả này cho thấy sự quan tâm rộng rãi đối với đổi mới thực hành sư phạm trong giáo dục đại học, đồng thời phản ánh khác biệt đáng kể giữa các bối cảnh quốc gia.
Sự tập trung ở một số quốc gia có thể liên quan đến truyền thống học thuật về dạy và học, chính sách phát triển nghề nghiệp giảng viên, yêu cầu công bố, năng lực xuất bản bằng tiếng Anh, nguồn lực hỗ trợ đổi mới dạy học và mức độ tự chủ chuyên môn trong nhà trường. Niemi (2018) nhấn mạnh rằng niềm tin và quyền tự chủ nghề nghiệp là những điều kiện quan trọng để giáo viên, giảng viên có thể khảo sát hoạt động giảng dạy của chính mình. Điều đó gợi mở rằng sự phát triển của nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm không chỉ phụ thuộc vào nỗ lực cá nhân, mà còn chịu ảnh hưởng của môi trường thể chế và văn hóa chuyên môn.
Đáng chú ý, khoảng 90% tác giả trong bộ dữ liệu chỉ công bố một lần về chủ đề này. Arnold, Papadas và Huang (2026) xem đây là một dấu hiệu cho thấy hoạt động khảo sát và hoàn thiện dạy học có thể được thực hiện nhiều hơn so với mức độ xuất hiện trên các tạp chí bình duyệt. Nhiều giảng viên có thể đã điều chỉnh lớp học, thu thập phản hồi, đổi mới phương pháp hoặc chia sẻ trong các diễn đàn nội bộ, nhưng chưa phát triển thành bài báo khoa học. Khoảng cách giữa hoạt động đổi mới trong lớp học và công bố học thuật vì vậy trở thành một vấn đề đáng quan tâm đối với quản trị chất lượng giáo dục đại học.
Đổi mới dạy học trong giáo dục đại học chỉ có giá trị bền vững khi không dừng ở nỗ lực riêng lẻ của giảng viên, mà được tổ chức thành một quá trình có dữ liệu, có phân tích và có khả năng chia sẻ trong cộng đồng học thuật.
Truyền thống ngành học và khả năng tiếp nhận đổi mới thực hành sư phạm
Nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm xuất hiện không đồng đều giữa các lĩnh vực đào tạo. Trong số các bài có nêu rõ ngành học, kinh doanh và quản lý có số lượng cao nhất với 181 công bố, tiếp đến là y khoa và khoa học sức khỏe với 134 công bố, đào tạo giáo viên với 99 công bố và điều dưỡng với 77 công bố. Các lĩnh vực khác có số lượng thấp hơn nhưng vẫn đáng chú ý gồm nghệ thuật, thần học, toán học, công nghệ thông tin, tâm lý học, luật, nông nghiệp và thực phẩm, hóa học, sinh học, báo chí, lịch sử và triết học.
Kết quả này phù hợp với nhận định của Gibbs và cộng sự (2017) rằng mối quan hệ giữa nghiên cứu hành động trong giáo dục đại học và từng ngành đào tạo chịu ảnh hưởng bởi đặc điểm chuyên môn của ngành đó. Những lĩnh vực gắn chặt với thực tập nghề nghiệp, đánh giá năng lực, ra quyết định trong tình huống và phát triển kỹ năng nghề thường có nhiều điều kiện thuận lợi để tiếp nhận hướng tiếp cận này. Chẳng hạn, trong y khoa, điều dưỡng, đào tạo giáo viên và quản lý, người học không chỉ cần tri thức lý thuyết, mà còn cần năng lực hành nghề, giao tiếp, xử lý tình huống và làm việc với con người. Vì vậy, giảng viên có động lực rõ ràng để theo dõi hiệu quả của phương pháp giảng dạy, hoạt động thực hành, mô phỏng, đánh giá năng lực và các hình thức hỗ trợ người học.
Tuy nhiên, có tới 691 công bố không nêu rõ lĩnh vực chuyên môn trong tiêu đề, tóm tắt hoặc từ khóa. Đối với một hướng tiếp cận phụ thuộc nhiều vào bối cảnh, việc thiếu thông tin về ngành học có thể làm giảm khả năng đọc hiểu, so sánh và vận dụng kết quả trong các môi trường đào tạo tương đồng. Một bài viết về đổi mới dạy học chỉ có giá trị học thuật đầy đủ khi người đọc biết rõ bối cảnh triển khai, đặc điểm người học, yêu cầu chương trình và điều kiện tổ chức hoạt động sư phạm.
Quy trình thực hiện cần được trình bày rõ hơn
Kết quả này phù hợp với nhận định của Gibbs và cộng sự (2017) rằng mối quan hệ giữa nghiên cứu hành động trong giáo dục đại học và từng ngành đào tạo chịu ảnh hưởng bởi đặc điểm chuyên môn của ngành đó. Những lĩnh vực gắn chặt với thực tập nghề nghiệp, đánh giá năng lực, ra quyết định trong tình huống và phát triển kỹ năng nghề thường có nhiều điều kiện thuận lợi để tiếp nhận hướng tiếp cận này. Chẳng hạn, trong y khoa, điều dưỡng, đào tạo giáo viên và quản lý, người học không chỉ cần tri thức lý thuyết, mà còn cần năng lực hành nghề, giao tiếp, xử lý tình huống và làm việc với con người. Vì vậy, giảng viên có động lực rõ ràng để theo dõi hiệu quả của phương pháp giảng dạy, hoạt động thực hành, mô phỏng, đánh giá năng lực và các hình thức hỗ trợ người học.
Tuy nhiên, có tới 691 công bố không nêu rõ lĩnh vực chuyên môn trong tiêu đề, tóm tắt hoặc từ khóa. Đối với một hướng tiếp cận phụ thuộc nhiều vào bối cảnh, việc thiếu thông tin về ngành học có thể làm giảm khả năng đọc hiểu, so sánh và vận dụng kết quả trong các môi trường đào tạo tương đồng. Một bài viết về đổi mới dạy học chỉ có giá trị học thuật đầy đủ khi người đọc biết rõ bối cảnh triển khai, đặc điểm người học, yêu cầu chương trình và điều kiện tổ chức hoạt động sư phạm.
Quy trình thực hiện cần được trình bày rõ hơn
Một đóng góp quan trọng của bức tranh toàn cầu là làm rõ sự đa dạng về cách thức thực hiện trong nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm. Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), nhiều công bố sử dụng phương pháp hỗn hợp hoặc kết hợp nhiều cách thu thập dữ liệu. Các phương pháp thường gặp gồm khảo sát, phỏng vấn, nghiên cứu trường hợp, thực nghiệm, quan sát, nhật ký học tập hoặc nhật ký giảng dạy, nhóm tập trung và điều tra trân trọng. Trong các công bố có nêu phương pháp, khảo sát, phỏng vấn, điều tra trân trọng và thực nghiệm là những hình thức xuất hiện nhiều.
Sự đa dạng này phù hợp với bản chất của lớp học đại học. Đây là môi trường có nhiều yếu tố tác động qua lại: người dạy, người học, chương trình, công nghệ, đánh giá, điều kiện tổ chức và văn hóa học tập. Do đó, một nguồn dữ liệu đơn lẻ thường khó phản ánh đầy đủ hiệu quả của đổi mới dạy học. Việc kết hợp phản hồi của sinh viên, quan sát lớp học, kết quả học tập, nhật ký của giảng viên và sản phẩm học tập có thể giúp quá trình đánh giá trở nên thuyết phục hơn.
Dù vậy, tổng quan hệ thống cũng ghi nhận 370 công bố không nêu rõ phương pháp cụ thể trong phần tóm tắt hoặc từ khóa, ngoài việc gọi chung là nghiên cứu hành động. Đây là vấn đề cần được quan tâm. Gibbs và cộng sự (2017) từng nhận xét rằng một số công bố trong lĩnh vực này có xu hướng nhấn mạnh suy ngẫm về hoạt động giảng dạy hơn là trình bày rõ quy trình triển khai. Bradbury và cộng sự (2019) cũng khẳng định chất lượng của nghiên cứu hành động cần được xem xét qua nhiều thành tố, trong đó có sự rõ ràng về mục tiêu, phương pháp, sự tham gia của các bên liên quan và giá trị của kết quả đối với thực tiễn.
Trình bày rõ quy trình thực hiện không làm giảm tính linh hoạt của nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm. Ngược lại, điều này giúp lĩnh vực có vị thế vững chắc hơn trong học thuật giáo dục đại học. Khi bài viết nêu rõ câu hỏi, dữ liệu, cách phân tích, bối cảnh triển khai và giới hạn của kết quả, người đọc có thể đánh giá giá trị của đổi mới dạy học, đồng thời cân nhắc khả năng vận dụng vào bối cảnh tương đồng. Đây là điều kiện cần để đổi mới dạy học không dừng ở kinh nghiệm cá nhân, mà trở thành tri thức có thể chia sẻ.
Đổi mới phương pháp dạy học, phát triển kỹ năng và ứng dụng công nghệ
Sự đa dạng này phù hợp với bản chất của lớp học đại học. Đây là môi trường có nhiều yếu tố tác động qua lại: người dạy, người học, chương trình, công nghệ, đánh giá, điều kiện tổ chức và văn hóa học tập. Do đó, một nguồn dữ liệu đơn lẻ thường khó phản ánh đầy đủ hiệu quả của đổi mới dạy học. Việc kết hợp phản hồi của sinh viên, quan sát lớp học, kết quả học tập, nhật ký của giảng viên và sản phẩm học tập có thể giúp quá trình đánh giá trở nên thuyết phục hơn.
Dù vậy, tổng quan hệ thống cũng ghi nhận 370 công bố không nêu rõ phương pháp cụ thể trong phần tóm tắt hoặc từ khóa, ngoài việc gọi chung là nghiên cứu hành động. Đây là vấn đề cần được quan tâm. Gibbs và cộng sự (2017) từng nhận xét rằng một số công bố trong lĩnh vực này có xu hướng nhấn mạnh suy ngẫm về hoạt động giảng dạy hơn là trình bày rõ quy trình triển khai. Bradbury và cộng sự (2019) cũng khẳng định chất lượng của nghiên cứu hành động cần được xem xét qua nhiều thành tố, trong đó có sự rõ ràng về mục tiêu, phương pháp, sự tham gia của các bên liên quan và giá trị của kết quả đối với thực tiễn.
Trình bày rõ quy trình thực hiện không làm giảm tính linh hoạt của nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm. Ngược lại, điều này giúp lĩnh vực có vị thế vững chắc hơn trong học thuật giáo dục đại học. Khi bài viết nêu rõ câu hỏi, dữ liệu, cách phân tích, bối cảnh triển khai và giới hạn của kết quả, người đọc có thể đánh giá giá trị của đổi mới dạy học, đồng thời cân nhắc khả năng vận dụng vào bối cảnh tương đồng. Đây là điều kiện cần để đổi mới dạy học không dừng ở kinh nghiệm cá nhân, mà trở thành tri thức có thể chia sẻ.
Đổi mới phương pháp dạy học, phát triển kỹ năng và ứng dụng công nghệ
Các chủ đề được đề cập nhiều nhất trong bức tranh toàn cầu gồm phương pháp dạy học, phát triển kỹ năng và công nghệ. Trong đó, phương pháp dạy học là trọng tâm lớn nhất. Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), đây là chủ đề xuất hiện mạnh ở các quốc gia có số công bố cao và cũng phù hợp với các tổng quan rộng hơn về học thuật dạy và học trong giáo dục đại học.
Điều này dễ hiểu vì đổi mới thực hành sư phạm thường bắt đầu bằng những câu hỏi rất cụ thể của giảng viên: sinh viên gặp khó khăn ở nội dung nào; phương pháp tổ chức lớp học nào giúp người học tham gia hiệu quả hơn; hoạt động đánh giá nào hỗ trợ học tập thay vì chỉ đo lường kết quả; công nghệ có hỗ trợ tương tác và tự học hay không; các thay đổi trong thiết kế học phần có tạo ra chuyển biến thực chất không. Những câu hỏi ấy vừa có tính thực tiễn, vừa có khả năng trở thành vấn đề khoa học khi được khảo sát bằng dữ liệu phù hợp.
Phát triển kỹ năng là chủ đề nổi bật thứ hai. Các kỹ năng được đề cập trong bộ dữ liệu gồm viết học thuật, giao tiếp, năng lực số, tư duy phản biện, học tập liên ngành, hợp tác, tự đánh giá và sáng tạo. Đây là những năng lực có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục đại học hiện đại, nơi yêu cầu đối với người học không chỉ là nắm vững tri thức chuyên môn, mà còn biết vận dụng tri thức trong môi trường nghề nghiệp và xã hội đang thay đổi nhanh.
Công nghệ cũng là một trục nội dung tăng mạnh, đặc biệt sau năm 2010. Sự phát triển của học tập trực tuyến, học tập kết hợp, nền tảng quản lý học tập, công cụ tương tác và tài nguyên số đã tạo ra nhiều cơ hội mới cho đổi mới dạy học. Tuy nhiên, dưới góc nhìn sư phạm, công nghệ không phải mục tiêu tự thân. Câu hỏi cần đặt ra là công nghệ có giúp người học hiểu sâu hơn, tham gia tích cực hơn, hợp tác hiệu quả hơn, tự học tốt hơn và đạt kết quả bền vững hơn hay không.
Bên cạnh ba chủ đề lớn trên, nội dung về giáo dục hòa nhập có xu hướng phát triển muộn hơn. Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), các công bố liên quan đến công nghệ xuất hiện rải rác trong giai đoạn 1989-2004, sau đó tăng mạnh, trong khi các công bố về hòa nhập tăng rõ hơn từ khoảng năm 2014. Diễn biến này cho thấy nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm thường phản ánh những ưu tiên của giáo dục đại học theo từng thời kỳ: có giai đoạn nhấn mạnh công nghệ, có giai đoạn quan tâm nhiều hơn đến công bằng trong tiếp cận học tập và hỗ trợ các nhóm người học khác nhau.
Điều này dễ hiểu vì đổi mới thực hành sư phạm thường bắt đầu bằng những câu hỏi rất cụ thể của giảng viên: sinh viên gặp khó khăn ở nội dung nào; phương pháp tổ chức lớp học nào giúp người học tham gia hiệu quả hơn; hoạt động đánh giá nào hỗ trợ học tập thay vì chỉ đo lường kết quả; công nghệ có hỗ trợ tương tác và tự học hay không; các thay đổi trong thiết kế học phần có tạo ra chuyển biến thực chất không. Những câu hỏi ấy vừa có tính thực tiễn, vừa có khả năng trở thành vấn đề khoa học khi được khảo sát bằng dữ liệu phù hợp.
Phát triển kỹ năng là chủ đề nổi bật thứ hai. Các kỹ năng được đề cập trong bộ dữ liệu gồm viết học thuật, giao tiếp, năng lực số, tư duy phản biện, học tập liên ngành, hợp tác, tự đánh giá và sáng tạo. Đây là những năng lực có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục đại học hiện đại, nơi yêu cầu đối với người học không chỉ là nắm vững tri thức chuyên môn, mà còn biết vận dụng tri thức trong môi trường nghề nghiệp và xã hội đang thay đổi nhanh.
Công nghệ cũng là một trục nội dung tăng mạnh, đặc biệt sau năm 2010. Sự phát triển của học tập trực tuyến, học tập kết hợp, nền tảng quản lý học tập, công cụ tương tác và tài nguyên số đã tạo ra nhiều cơ hội mới cho đổi mới dạy học. Tuy nhiên, dưới góc nhìn sư phạm, công nghệ không phải mục tiêu tự thân. Câu hỏi cần đặt ra là công nghệ có giúp người học hiểu sâu hơn, tham gia tích cực hơn, hợp tác hiệu quả hơn, tự học tốt hơn và đạt kết quả bền vững hơn hay không.
Bên cạnh ba chủ đề lớn trên, nội dung về giáo dục hòa nhập có xu hướng phát triển muộn hơn. Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), các công bố liên quan đến công nghệ xuất hiện rải rác trong giai đoạn 1989-2004, sau đó tăng mạnh, trong khi các công bố về hòa nhập tăng rõ hơn từ khoảng năm 2014. Diễn biến này cho thấy nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm thường phản ánh những ưu tiên của giáo dục đại học theo từng thời kỳ: có giai đoạn nhấn mạnh công nghệ, có giai đoạn quan tâm nhiều hơn đến công bằng trong tiếp cận học tập và hỗ trợ các nhóm người học khác nhau.
Khi lớp học trở thành nơi các vấn đề sư phạm được nhận diện bằng bằng chứng và giải quyết bằng trách nhiệm nghề nghiệp, chất lượng giáo dục đại học mới có nền tảng để phát triển thực chất, bền vững và hội nhập.
Người học trong các giai đoạn chuyển tiếp và câu hỏi về tác động dài hạn
Một nội dung đáng chú ý trong bức tranh toàn cầu là nhóm người học thụ hưởng. Trong số các công bố có nêu rõ đối tượng, sinh viên sau đại học và sinh viên bậc cử nhân là hai nhóm xuất hiện nhiều. Đặc biệt, 330 công bố trong nhóm có thông tin về người học tập trung vào các giai đoạn chuyển tiếp, chẳng hạn sinh viên vào đại học, chuyển sang thực hành lâm sàng hoặc học lên bậc sau đại học. Arnold, Papadas và Huang (2026) nhận định đây là những thời điểm người học dễ gặp khó khăn, do đó thu hút sự quan tâm của giảng viên và các nhà giáo dục đại học.
Các giai đoạn chuyển tiếp có ý nghĩa đặc biệt trong giáo dục đại học. Sinh viên năm thứ nhất cần thích nghi với phương pháp học tập mới, yêu cầu tự học cao hơn và môi trường học thuật khác biệt. Sinh viên chuyển sang thực tập hoặc thực hành nghề nghiệp phải kết nối tri thức lý thuyết với tình huống thực tế. Sinh viên sau đại học cần phát triển năng lực nghiên cứu, viết học thuật và tham gia cộng đồng chuyên môn. Mỗi giai đoạn đều có thể trở thành chủ đề phù hợp cho đổi mới thực hành sư phạm, bởi đó là nơi nhu cầu hỗ trợ người học bộc lộ rõ.
Tuy nhiên, số công bố tập trung trực tiếp vào thành tích và kết quả học tập vẫn còn ít. Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), nhiều bài viết quan tâm đến những hoạt động giảng viên có thể chủ động tổ chức, chẳng hạn phương pháp dạy học, thiết kế hoạt động hoặc sử dụng công nghệ, trong khi tác động đến kết quả học tập chưa được khảo sát ở quy mô và thời gian đủ dài.
Vấn đề này đặt ra một yêu cầu quan trọng cho các công bố tương lai. Nếu nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm muốn có ảnh hưởng mạnh hơn đối với quản trị chất lượng giáo dục đại học, lĩnh vực này cần trả lời đầy đủ hơn các câu hỏi về hiệu quả, điều kiện tạo ra hiệu quả và khả năng duy trì hiệu quả. Không chỉ cần biết giảng viên đã đổi mới điều gì, mà còn cần biết thay đổi đó tác động thế nào đến việc học của sinh viên, có duy trì qua nhiều học kỳ hay không, có phù hợp với các nhóm người học khác nhau hay không và có thể hỗ trợ phát triển chương trình đào tạo ra sao.
Gợi mở chính sách cho giáo dục đại học Việt Nam
Các giai đoạn chuyển tiếp có ý nghĩa đặc biệt trong giáo dục đại học. Sinh viên năm thứ nhất cần thích nghi với phương pháp học tập mới, yêu cầu tự học cao hơn và môi trường học thuật khác biệt. Sinh viên chuyển sang thực tập hoặc thực hành nghề nghiệp phải kết nối tri thức lý thuyết với tình huống thực tế. Sinh viên sau đại học cần phát triển năng lực nghiên cứu, viết học thuật và tham gia cộng đồng chuyên môn. Mỗi giai đoạn đều có thể trở thành chủ đề phù hợp cho đổi mới thực hành sư phạm, bởi đó là nơi nhu cầu hỗ trợ người học bộc lộ rõ.
Tuy nhiên, số công bố tập trung trực tiếp vào thành tích và kết quả học tập vẫn còn ít. Theo Arnold, Papadas và Huang (2026), nhiều bài viết quan tâm đến những hoạt động giảng viên có thể chủ động tổ chức, chẳng hạn phương pháp dạy học, thiết kế hoạt động hoặc sử dụng công nghệ, trong khi tác động đến kết quả học tập chưa được khảo sát ở quy mô và thời gian đủ dài.
Vấn đề này đặt ra một yêu cầu quan trọng cho các công bố tương lai. Nếu nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm muốn có ảnh hưởng mạnh hơn đối với quản trị chất lượng giáo dục đại học, lĩnh vực này cần trả lời đầy đủ hơn các câu hỏi về hiệu quả, điều kiện tạo ra hiệu quả và khả năng duy trì hiệu quả. Không chỉ cần biết giảng viên đã đổi mới điều gì, mà còn cần biết thay đổi đó tác động thế nào đến việc học của sinh viên, có duy trì qua nhiều học kỳ hay không, có phù hợp với các nhóm người học khác nhau hay không và có thể hỗ trợ phát triển chương trình đào tạo ra sao.
Gợi mở chính sách cho giáo dục đại học Việt Nam
Nhìn từ bức tranh toàn cầu, bài học đáng chú ý không nằm ở việc tiếp nhận một mô hình có sẵn, mà ở cách các trường đại học xây dựng năng lực tự đổi mới ngay trong hoạt động giảng dạy. Với Việt Nam, yêu cầu này càng có ý nghĩa trong bối cảnh giáo dục đại học đang chuyển mạnh sang quản trị chất lượng, chuyển đổi số, phát triển đội ngũ giảng viên và hội nhập quốc tế. Đổi mới dạy học vì vậy cần được tổ chức thành một quá trình có dữ liệu, có phân tích và có khả năng chia sẻ trong cộng đồng chuyên môn.
Cơ sở cho định hướng này đã được xác lập trong nhiều văn bản quan trọng. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030” . Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045. Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 nhấn mạnh yêu cầu đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 đặt ra định hướng đột phá phát triển giáo dục và đào tạo trong giai đoạn mới . Những định hướng này tạo nền tảng chính sách để các trường đại học thúc đẩy đổi mới dạy học dựa trên bằng chứng, gắn với phát triển đội ngũ và nâng cao chất lượng đào tạo.
Trước hết, các trường đại học cần xem nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm là một thành phần của phát triển nghề nghiệp giảng viên. Hoạt động bồi dưỡng không nên chỉ tập trung vào kỹ thuật giảng dạy, sử dụng phần mềm hoặc thiết kế học liệu, mà cần giúp giảng viên biết xác định vấn đề trong lớp học, xây dựng câu hỏi khoa học, lựa chọn dữ liệu phù hợp, phân tích kết quả và viết báo cáo học thuật. Mỗi học phần, mỗi đợt đổi mới phương pháp, mỗi hoạt động hỗ trợ sinh viên đều có thể trở thành một chu trình nâng cao chất lượng có dữ liệu nếu nhà trường có cơ chế hướng dẫn và ghi nhận.
Thứ hai, đổi mới thực hành sư phạm cần được gắn với hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong của cơ sở giáo dục đại học. Thay vì chỉ thu thập minh chứng phục vụ kiểm định, các trường có thể lựa chọn một số vấn đề trọng tâm hằng năm để giảng viên và khoa chuyên môn cùng khảo sát, chẳng hạn nâng cao hiệu quả học phần nền tảng, hỗ trợ sinh viên năm thứ nhất, phát triển kỹ năng viết học thuật, mở rộng học tập kết hợp, nâng cao chất lượng thực tập hoặc bồi dưỡng năng lực số. Khi các vấn đề này được triển khai bằng dữ liệu và được chia sẻ trong các diễn đàn học thuật, bảo đảm chất lượng sẽ trở thành quá trình học hỏi của tổ chức.
Thứ ba, cần tạo cơ chế để sinh viên tham gia thực chất hơn vào quá trình đổi mới dạy học. Trong nhiều cơ sở giáo dục đại học, khảo sát ý kiến người học đã trở thành hoạt động thường kỳ. Tuy nhiên, dữ liệu phản hồi chỉ có ý nghĩa khi được phân tích, đối thoại và chuyển hóa thành điều chỉnh cụ thể. Nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm có thể giúp chuyển phản hồi của sinh viên thành bằng chứng cho đổi mới phương pháp, đồng thời giúp người học tham gia vào quá trình nâng cao chất lượng đào tạo với vai trò chủ thể của trải nghiệm học tập.
Thứ tư, các trường cần có chính sách công nhận sản phẩm học thuật về giảng dạy. Nếu giảng viên chỉ được đánh giá chủ yếu bằng công bố chuyên ngành hẹp, trong khi các đổi mới dạy học có dữ liệu không được ghi nhận thỏa đáng, hướng tiếp cận này khó phát triển bền vững. Sản phẩm có thể là bài báo khoa học, báo cáo đổi mới học phần, chuyên đề seminar, học liệu có đánh giá tác động hoặc đề tài cấp cơ sở về đổi mới dạy học. Điều quan trọng là các sản phẩm ấy cần đáp ứng yêu cầu học thuật: có vấn đề rõ, có dữ liệu, có phân tích, có giới hạn và có giá trị đối với người học.
Thứ năm, trong chuyển đổi số giáo dục đại học, các cơ sở đào tạo cần tránh cách tiếp cận thiên về công cụ. Công nghệ chỉ có ý nghĩa khi phục vụ mục tiêu học tập và được đánh giá bằng bằng chứng. Với tinh thần của Quyết định số 131/QĐ-TTg và Nghị quyết số 57-NQ/TW, chuyển đổi số trong giáo dục đại học cần được gắn với đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới đánh giá, phát triển năng lực số và nâng cao trải nghiệm học tập. Nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm có thể giúp giảng viên trả lời các câu hỏi rất cụ thể: nền tảng số có hỗ trợ tự học không; học liệu số có tăng mức độ tham gia không; công cụ trí tuệ nhân tạo tạo sinh có hỗ trợ tư duy học thuật hay chỉ làm thay đổi cách hoàn thành nhiệm vụ; đánh giá trực tuyến có bảo đảm công bằng và liêm chính học thuật không.
Thứ sáu, các tạp chí khoa học giáo dục, các trường đại học và các nhóm chuyên môn cần mở rộng không gian công bố cho các bài viết về dạy học đại học dựa trên bằng chứng. Nếu được chuẩn hóa về cấu trúc, phương pháp và tiêu chuẩn trình bày, nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm có thể trở thành nguồn tư liệu quan trọng để chia sẻ các mô hình đổi mới dạy học phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Đây cũng là cách góp phần đưa kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên Việt Nam vào đối thoại học thuật rộng hơn, thay vì chỉ lưu hành trong phạm vi nội bộ.
Bức tranh toàn cầu về nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm trong giáo dục đại học cho thấy một lĩnh vực đang phát triển nhưng vẫn còn phân tán: công bố tập trung ở một số quốc gia, hợp tác xuyên biên giới còn hạn chế, nhiều bài viết chưa trình bày đầy đủ quy trình thực hiện và tác động dài hạn đối với kết quả học tập chưa được làm rõ tương xứng. Những phát hiện đó không làm giảm giá trị của hướng tiếp cận này; ngược lại, chúng cho thấy một lĩnh vực đang trưởng thành và cần được đầu tư nghiêm túc hơn về phương pháp, cơ chế hỗ trợ và văn hóa công bố.
Giá trị sâu xa của hướng tiếp cận này là khả năng xây dựng văn hóa chất lượng ngay từ lớp học: giảng viên biết đặt câu hỏi khoa học về hoạt động giảng dạy, nhà trường biết sử dụng dữ liệu để hoàn thiện chương trình, sinh viên được tham gia vào quá trình nâng cao chất lượng học tập, còn tri thức sư phạm được chia sẻ trong cộng đồng học thuật. Khi đổi mới dạy học được tổ chức bằng bằng chứng và được nuôi dưỡng bằng trách nhiệm nghề nghiệp, giáo dục đại học mới có nền tảng để phát triển thực chất, bền vững và hội nhập.
Tài liệu tham khảo
Cơ sở cho định hướng này đã được xác lập trong nhiều văn bản quan trọng. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030” . Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045. Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 nhấn mạnh yêu cầu đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 đặt ra định hướng đột phá phát triển giáo dục và đào tạo trong giai đoạn mới . Những định hướng này tạo nền tảng chính sách để các trường đại học thúc đẩy đổi mới dạy học dựa trên bằng chứng, gắn với phát triển đội ngũ và nâng cao chất lượng đào tạo.
Trước hết, các trường đại học cần xem nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm là một thành phần của phát triển nghề nghiệp giảng viên. Hoạt động bồi dưỡng không nên chỉ tập trung vào kỹ thuật giảng dạy, sử dụng phần mềm hoặc thiết kế học liệu, mà cần giúp giảng viên biết xác định vấn đề trong lớp học, xây dựng câu hỏi khoa học, lựa chọn dữ liệu phù hợp, phân tích kết quả và viết báo cáo học thuật. Mỗi học phần, mỗi đợt đổi mới phương pháp, mỗi hoạt động hỗ trợ sinh viên đều có thể trở thành một chu trình nâng cao chất lượng có dữ liệu nếu nhà trường có cơ chế hướng dẫn và ghi nhận.
Thứ hai, đổi mới thực hành sư phạm cần được gắn với hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong của cơ sở giáo dục đại học. Thay vì chỉ thu thập minh chứng phục vụ kiểm định, các trường có thể lựa chọn một số vấn đề trọng tâm hằng năm để giảng viên và khoa chuyên môn cùng khảo sát, chẳng hạn nâng cao hiệu quả học phần nền tảng, hỗ trợ sinh viên năm thứ nhất, phát triển kỹ năng viết học thuật, mở rộng học tập kết hợp, nâng cao chất lượng thực tập hoặc bồi dưỡng năng lực số. Khi các vấn đề này được triển khai bằng dữ liệu và được chia sẻ trong các diễn đàn học thuật, bảo đảm chất lượng sẽ trở thành quá trình học hỏi của tổ chức.
Thứ ba, cần tạo cơ chế để sinh viên tham gia thực chất hơn vào quá trình đổi mới dạy học. Trong nhiều cơ sở giáo dục đại học, khảo sát ý kiến người học đã trở thành hoạt động thường kỳ. Tuy nhiên, dữ liệu phản hồi chỉ có ý nghĩa khi được phân tích, đối thoại và chuyển hóa thành điều chỉnh cụ thể. Nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm có thể giúp chuyển phản hồi của sinh viên thành bằng chứng cho đổi mới phương pháp, đồng thời giúp người học tham gia vào quá trình nâng cao chất lượng đào tạo với vai trò chủ thể của trải nghiệm học tập.
Thứ tư, các trường cần có chính sách công nhận sản phẩm học thuật về giảng dạy. Nếu giảng viên chỉ được đánh giá chủ yếu bằng công bố chuyên ngành hẹp, trong khi các đổi mới dạy học có dữ liệu không được ghi nhận thỏa đáng, hướng tiếp cận này khó phát triển bền vững. Sản phẩm có thể là bài báo khoa học, báo cáo đổi mới học phần, chuyên đề seminar, học liệu có đánh giá tác động hoặc đề tài cấp cơ sở về đổi mới dạy học. Điều quan trọng là các sản phẩm ấy cần đáp ứng yêu cầu học thuật: có vấn đề rõ, có dữ liệu, có phân tích, có giới hạn và có giá trị đối với người học.
Thứ năm, trong chuyển đổi số giáo dục đại học, các cơ sở đào tạo cần tránh cách tiếp cận thiên về công cụ. Công nghệ chỉ có ý nghĩa khi phục vụ mục tiêu học tập và được đánh giá bằng bằng chứng. Với tinh thần của Quyết định số 131/QĐ-TTg và Nghị quyết số 57-NQ/TW, chuyển đổi số trong giáo dục đại học cần được gắn với đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới đánh giá, phát triển năng lực số và nâng cao trải nghiệm học tập. Nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm có thể giúp giảng viên trả lời các câu hỏi rất cụ thể: nền tảng số có hỗ trợ tự học không; học liệu số có tăng mức độ tham gia không; công cụ trí tuệ nhân tạo tạo sinh có hỗ trợ tư duy học thuật hay chỉ làm thay đổi cách hoàn thành nhiệm vụ; đánh giá trực tuyến có bảo đảm công bằng và liêm chính học thuật không.
Thứ sáu, các tạp chí khoa học giáo dục, các trường đại học và các nhóm chuyên môn cần mở rộng không gian công bố cho các bài viết về dạy học đại học dựa trên bằng chứng. Nếu được chuẩn hóa về cấu trúc, phương pháp và tiêu chuẩn trình bày, nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm có thể trở thành nguồn tư liệu quan trọng để chia sẻ các mô hình đổi mới dạy học phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Đây cũng là cách góp phần đưa kinh nghiệm giảng dạy của giảng viên Việt Nam vào đối thoại học thuật rộng hơn, thay vì chỉ lưu hành trong phạm vi nội bộ.
Bức tranh toàn cầu về nghiên cứu đổi mới thực hành sư phạm trong giáo dục đại học cho thấy một lĩnh vực đang phát triển nhưng vẫn còn phân tán: công bố tập trung ở một số quốc gia, hợp tác xuyên biên giới còn hạn chế, nhiều bài viết chưa trình bày đầy đủ quy trình thực hiện và tác động dài hạn đối với kết quả học tập chưa được làm rõ tương xứng. Những phát hiện đó không làm giảm giá trị của hướng tiếp cận này; ngược lại, chúng cho thấy một lĩnh vực đang trưởng thành và cần được đầu tư nghiêm túc hơn về phương pháp, cơ chế hỗ trợ và văn hóa công bố.
Giá trị sâu xa của hướng tiếp cận này là khả năng xây dựng văn hóa chất lượng ngay từ lớp học: giảng viên biết đặt câu hỏi khoa học về hoạt động giảng dạy, nhà trường biết sử dụng dữ liệu để hoàn thiện chương trình, sinh viên được tham gia vào quá trình nâng cao chất lượng học tập, còn tri thức sư phạm được chia sẻ trong cộng đồng học thuật. Khi đổi mới dạy học được tổ chức bằng bằng chứng và được nuôi dưỡng bằng trách nhiệm nghề nghiệp, giáo dục đại học mới có nền tảng để phát triển thực chất, bền vững và hội nhập.
Tài liệu tham khảo
Arnold, L., Papadas, D., & Huang, I. Y. (2026). A global systematic map of Pedagogic Action Research in higher education and future research agenda. Educational Action Research. https://doi.org/10.1080/09650792.2026.2664803
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
Bradbury, H., Glenzer, K., Ku, B., Columbia, D., Kjellström, S., Aragón, A. O., Warwick, R., et al. (2019). What is good action research: Quality choice points with a refreshed urgency. Action Research, 17(1), 14–18. https://doi.org/10.1177/1476750319835607
Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Open University Press.
Gibbs, P., Cartney, P., Wilkinson, K., Parkinson, J., Cunningham, S., James-Reynolds, C., Zoubir, T., et al. (2017). Literature review on the use of action research in higher education. Educational Action Research, 25(1), 3–22. https://doi.org/10.1080/09650792.2015.1124046
Kember, D., & Gow, L. (1992). Action research as a form of staff development in higher education. Higher Education, 23(3), 297–310. https://doi.org/10.1007/BF00145018
Kember, D., Douglas, T., Muir, T., & Salter, S. (2019). Umbrella action research projects as a mechanism for learning and teaching quality enhancement. Higher Education Research & Development, 38(6), 1285–1298. https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1638350
Kemmis, S. (2009). Action research as a practice-based practice. Educational Action Research, 17(3), 463–474. https://doi.org/10.1080/09650790903093284
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46.
McTaggart, R. (1994). Participatory action research: Issues in theory and practice. Educational Action Research, 2(3), 313–337. https://doi.org/10.1080/0965079940020302
Niemi, H. (2018). The teacher’s role in the changing globalizing world: Resources and challenges related to the professional work of teaching. In H. Niemi, A. Toom, A. Kallioniemi, & J. Lavonen (Eds.), The teacher’s role in the changing globalizing world (pp. 21–41). Brill Sense.
Norton, L. S. (2009). Action research in teaching and learning: A practical guide to conducting pedagogical research in universities. Routledge.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030”.
Thủ tướng Chính phủ (2024). Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.
Elliott, J. (1991). Action research for educational change. Open University Press.
Gibbs, P., Cartney, P., Wilkinson, K., Parkinson, J., Cunningham, S., James-Reynolds, C., Zoubir, T., et al. (2017). Literature review on the use of action research in higher education. Educational Action Research, 25(1), 3–22. https://doi.org/10.1080/09650792.2015.1124046
Kember, D., & Gow, L. (1992). Action research as a form of staff development in higher education. Higher Education, 23(3), 297–310. https://doi.org/10.1007/BF00145018
Kember, D., Douglas, T., Muir, T., & Salter, S. (2019). Umbrella action research projects as a mechanism for learning and teaching quality enhancement. Higher Education Research & Development, 38(6), 1285–1298. https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1638350
Kemmis, S. (2009). Action research as a practice-based practice. Educational Action Research, 17(3), 463–474. https://doi.org/10.1080/09650790903093284
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46.
McTaggart, R. (1994). Participatory action research: Issues in theory and practice. Educational Action Research, 2(3), 313–337. https://doi.org/10.1080/0965079940020302
Niemi, H. (2018). The teacher’s role in the changing globalizing world: Resources and challenges related to the professional work of teaching. In H. Niemi, A. Toom, A. Kallioniemi, & J. Lavonen (Eds.), The teacher’s role in the changing globalizing world (pp. 21–41). Brill Sense.
Norton, L. S. (2009). Action research in teaching and learning: A practical guide to conducting pedagogical research in universities. Routledge.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030”.
Thủ tướng Chính phủ (2024). Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.
