Hợp tác chuyên môn và yêu cầu đổi mới môi trường học thuật đại học
Trong giáo dục đại học hiện đại, tri thức không chỉ được hình thành qua bài giảng, giáo trình hoặc các nhiệm vụ cá nhân. Một phần quan trọng của quá trình học tập diễn ra qua trao đổi, thảo luận, phản hồi, cùng giải quyết vấn đề và cùng xây dựng sản phẩm học thuật. Vì vậy, hợp tác chuyên môn của sinh viên ngày càng được xem là môi trường quan trọng để phát triển năng lực học tập, năng lực nghề nghiệp và khả năng tham gia cộng đồng học thuật.
Đối với sinh viên sư phạm, hợp tác có ý nghĩa đặc biệt. Nghề dạy học trong thực tế luôn gắn với sự phối hợp giữa giáo viên với đồng nghiệp, cán bộ quản lí, phụ huynh, học sinh, chuyên gia hỗ trợ và các lực lượng xã hội. Một sinh viên sư phạm nếu chỉ được đào tạo thông qua các nhiệm vụ cá nhân sẽ khó có đủ trải nghiệm để chuẩn bị cho môi trường nghề nghiệp vốn đòi hỏi trao đổi, phối hợp và chia sẻ trách nhiệm. Ngược lại, khi được tham gia các hoạt động hợp tác có tổ chức, sinh viên có thêm cơ hội rèn luyện giao tiếp nghề nghiệp, phân công công việc, tiếp nhận phản hồi, xử lí bất đồng và cùng đưa ra quyết định dựa trên căn cứ học thuật.
Các tiếp cận lí thuyết về học tập hợp tác cho thấy việc sinh viên làm việc cùng nhau không tự động tạo ra chất lượng học tập. Johnson và Johnson (2009) nhấn mạnh rằng học tập hợp tác có hiệu quả khi người học có sự phụ thuộc tích cực, trách nhiệm cá nhân, tương tác hỗ trợ lẫn nhau và cơ chế xem xét hoạt động nhóm. Slavin, Hurley và Chamberlain (2003) cũng cho rằng hợp tác chỉ phát huy giá trị khi nhiệm vụ được thiết kế có mục đích, có tiêu chí rõ ràng và có cách thức bảo đảm sự tham gia của từng thành viên. Điều đó cho thấy hợp tác không thể chỉ dựa vào tinh thần tự giác của sinh viên, mà cần được tổ chức như một quá trình sư phạm có định hướng.
Từ bình diện phát triển nghề nghiệp, hợp tác chuyên môn của sinh viên còn là bước chuẩn bị cho năng lực tham gia các cộng đồng nghề nghiệp sau khi tốt nghiệp. Với sinh viên sư phạm, các hoạt động như cùng thiết kế kế hoạch bài dạy, cùng phân tích tình huống lớp học, cùng khảo sát thực tiễn giáo dục, phản hồi sản phẩm học thuật của bạn học hoặc tham gia nhóm tìm hiểu quy mô nhỏ đều góp phần hình thành tư duy nghề nghiệp. Những trải nghiệm đó giúp người học hiểu rằng giáo dục không chỉ là hoạt động truyền đạt tri thức, mà còn là quá trình trao đổi, điều chỉnh, phối hợp và cùng chịu trách nhiệm trước sự phát triển của học sinh.
Khoảng cách giữa nhận thức tích cực và mức độ tham gia thực tế
Một khảo sát gần đây trong lĩnh vực đào tạo giáo viên đã cung cấp những dữ liệu đáng chú ý về hợp tác chuyên môn của sinh viên. Theo Bazarbekova và cộng sự (2026), khảo sát được thực hiện với 91 sinh viên Khoa Giáo dục tiểu học, sử dụng bảng hỏi trực tuyến để tìm hiểu kinh nghiệm hợp tác trước đó, tần suất tham gia dự án chung, giá trị cảm nhận về hợp tác, tác động đối với trải nghiệm học tập, mức độ sẵn sàng tham gia các hoạt động chung trong tương lai, cùng các động lực, rào cản và đề xuất hỗ trợ từ sinh viên. Thiết kế được xác định là mô tả và so sánh, khảo sát tại một thời điểm, không có đo lường ban đầu và không có phân nhóm ngẫu nhiên; vì vậy, kết quả cần được hiểu như một bức tranh thực trạng, không phải bằng chứng về quan hệ nguyên nhân và kết quả.
Kết quả cho thấy chỉ 40,7% sinh viên từng có kinh nghiệm tham gia các hoạt động hợp tác liên nhóm, liên khoa hoặc liên trường; 59,3% chưa có trải nghiệm tương tự. Trong số những sinh viên đã từng tham gia, hình thức phổ biến nhất là diễn đàn chung, tiếp đến là hoạt động tìm hiểu hoặc thực hiện nhiệm vụ học thuật theo nhóm; các dự án viết chung hoặc xây dựng sản phẩm chung xuất hiện ít hơn. Theo Bazarbekova và cộng sự (2026), hoạt động hợp tác trong mẫu khảo sát vì thế còn phân tán, chưa trở thành sinh hoạt học thuật thường xuyên trong quá trình đào tạo.
Tần suất tham gia làm rõ hơn tình hình này. Có 48,4% sinh viên cho biết chưa từng tham gia dự án chung; 44,0% chỉ tham gia hiếm khi, khoảng một đến hai lần mỗi năm; 5,5% tham gia ở mức ba đến năm lần mỗi năm; và 2,2% tham gia thường xuyên hơn. Như vậy, nhóm “chưa từng” và “hiếm khi” chiếm tới 92,4% tổng số người trả lời. Đây là một dữ liệu quan trọng, bởi nó cho thấy hợp tác chưa hiện diện như một thói quen học thuật ổn định, dù sinh viên không xem nhẹ giá trị của hoạt động này.
Trên thang đo từ 1 đến 5, điểm trung bình về giá trị cảm nhận của hợp tác đạt 4,05, với trung vị là 4. Đồng thời, 75,8% sinh viên đồng ý hoặc hoàn toàn đồng ý rằng hợp tác giúp cải thiện trải nghiệm học tập; chỉ 2,2% thể hiện quan điểm không đồng tình. Những con số này cho thấy phần lớn sinh viên nhận thức được ý nghĩa của trao đổi tri thức, học hỏi từ bạn học và tham gia nhiệm vụ chung. Tuy nhiên, nhận thức tích cực chưa chuyển thành sự tham gia thường xuyên. Điều này gợi ra một vấn đề quan trọng đối với quản trị đào tạo: sinh viên không thiếu sự thừa nhận đối với giá trị của hợp tác, nhưng còn thiếu những điều kiện thuận lợi để hợp tác diễn ra đều đặn, rõ ràng và có hiệu quả.
Kinh nghiệm hợp tác và sự sẵn sàng tham gia trong tương lai
Một kết quả khác cần được chú ý là mối liên hệ giữa kinh nghiệm hợp tác trước đó và mức độ sẵn sàng tham gia trong tương lai. Theo Bazarbekova và cộng sự (2026), sinh viên từng có kinh nghiệm hợp tác thể hiện mức độ sẵn sàng tham gia các dự án chung cao hơn nhóm chưa từng có kinh nghiệm. Kiểm định Mann–Whitney cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê, với U = 1288, p = 0,016 và hệ số ảnh hưởng ở mức nhỏ đến trung bình. Nhóm đã từng hợp tác có trung vị mức sẵn sàng là 4, trong khi nhóm chưa từng hợp tác có trung vị là 3.
Dù vậy, phát hiện này cần được diễn giải thận trọng. Thiết kế khảo sát tại một thời điểm không cho phép khẳng định rằng kinh nghiệm hợp tác trực tiếp làm tăng sự sẵn sàng. Cũng có thể những sinh viên vốn cởi mở hơn với hoạt động chung sẽ chủ động tham gia nhiều hơn và tiếp tục thể hiện mức độ sẵn sàng cao hơn sau đó. Tuy nhiên, dù không chứng minh tác động nhân quả, kết quả vẫn có giá trị thực tiễn: trải nghiệm hợp tác ban đầu có quan hệ với định hướng tham gia tiếp theo của sinh viên.
Từ lí thuyết hành vi có kế hoạch, Ajzen (1991) cho rằng thái độ tích cực chưa đủ để hình thành hành vi nếu cá nhân cảm thấy thiếu điều kiện thực hiện. Áp dụng vào giáo dục đại học, sinh viên có thể tin rằng hợp tác là cần thiết, nhưng vẫn ít tham gia nếu thời gian không phù hợp, quy trình không rõ, thiếu người điều phối hoặc chưa biết cách tìm nhóm phù hợp. Điều này giúp giải thích vì sao những lời kêu gọi chung về tăng cường hợp tác khó tạo ra thay đổi nếu không đi cùng cơ chế tổ chức cụ thể.
Để nâng cao sự sẵn sàng tham gia, các cơ sở đào tạo cần tạo ra những trải nghiệm hợp tác ban đầu vừa sức, có hướng dẫn và có giá trị học thuật. Một buổi seminar sinh viên được tổ chức tốt, một nhiệm vụ nhỏ có phân công minh bạch, một nhóm đọc tài liệu có cố vấn học thuật hoặc một hoạt động phản hồi đồng đẳng có tiêu chí cụ thể đều có thể giúp sinh viên giảm bớt sự e ngại. Khi người học hiểu mình cần làm gì, làm với ai, theo tiêu chí nào và nhận được hỗ trợ ra sao, hợp tác sẽ trở thành một trải nghiệm học tập có thể tham gia và duy trì.
Những rào cản trong tổ chức hợp tác học thuật của sinh viên
Các câu trả lời mở trong khảo sát của Bazarbekova và cộng sự (2026) cung cấp thêm chiều sâu cho các số liệu định lượng. Khi được hỏi về những yếu tố khiến sinh viên yêu thích hoặc ủng hộ hợp tác, các chủ đề nổi bật gồm chia sẻ kiến thức và ý tưởng, giao tiếp và mở rộng kết nối, làm việc nhóm và hỗ trợ lẫn nhau. Điều này cho thấy sinh viên nhìn nhận hợp tác như một cơ hội học thuật và xã hội: họ được trao đổi quan điểm, học hỏi từ bạn học, mở rộng quan hệ, đồng thời rèn luyện các kĩ năng gắn với nghề nghiệp tương lai.
Tuy nhiên, khi nói về khó khăn, sinh viên nhắc nhiều tới những vấn đề rất cụ thể: khó thống nhất thời gian, khó phối hợp trong nhóm, trở ngại giao tiếp, hiểu lầm giữa các thành viên, hạn chế về điều kiện tổ chức và thiếu sự hỗ trợ cần thiết. Như vậy, trở ngại của hợp tác không chủ yếu xuất phát từ việc sinh viên không quan tâm, mà từ các khó khăn thực tế trong tổ chức hoạt động. Sinh viên có thể muốn tham gia, nhưng lại thiếu lịch trình phù hợp, thiếu hướng dẫn, thiếu không gian trao đổi hoặc thiếu cơ chế bảo đảm sự công bằng trong đóng góp.
Điều này tương đồng với các tổng quan gần đây về làm việc nhóm trong giáo dục đại học. Donelan và Kear (2023) chỉ ra rằng các dự án nhóm trong môi trường trực tuyến và kết hợp thường gặp các vấn đề dai dẳng liên quan đến sự tham gia không đồng đều, sự chuẩn bị chưa đầy đủ, quan hệ nhóm thiếu ổn định và cơ chế đánh giá chưa thật sự công bằng. Van Leeuwen và Janssen (2019) nhấn mạnh vai trò của giảng viên trong hướng dẫn hoạt động hợp tác, bởi nếu thiếu hỗ trợ sư phạm, làm việc nhóm dễ trở thành sự chia nhỏ công việc một cách cơ học, thay vì là quá trình cùng xây dựng hiểu biết.
Ở phương diện tâm lí và xã hội, chất lượng hợp tác còn phụ thuộc vào môi trường đối thoại. Mercer, Wegerif và Dawes (1999) cho rằng thảo luận trong lớp học chỉ có giá trị phát triển tư duy khi được xây dựng trên các chuẩn mực tôn trọng, cởi mở và cùng lí giải. Robinson và Held (2024) cũng nhấn mạnh vai trò của an toàn tâm lí trong các nhóm sinh viên, nhất là khi người học phải chia sẻ quan điểm, tiếp nhận nhận xét và cùng giải quyết vấn đề. Nếu sinh viên lo ngại bị xem nhẹ, bị đánh giá bất công hoặc phải gánh phần việc không tương xứng, hợp tác sẽ khó trở thành một trải nghiệm tích cực.
Những dữ liệu này đặt ra một yêu cầu quan trọng: nhà trường không nên chỉ khuyến khích sinh viên hợp tác, mà cần làm cho hợp tác trở nên khả thi hơn. Nhà trường có thể bắt đầu từ những giải pháp cụ thể như bố trí thời gian phù hợp, công bố lịch hoạt động sớm, xây dựng không gian trao đổi trực tuyến, có giảng viên hoặc cố vấn học thuật đồng hành, hướng dẫn cách phân công nhiệm vụ, đưa ra tiêu chí đánh giá đóng góp cá nhân và hỗ trợ nhóm khi có vướng mắc. Khi các điều kiện này được bảo đảm, hợp tác sẽ có cơ hội trở thành một phần ổn định của quá trình học tập.
Xây dựng cộng đồng học thuật sinh viên trong môi trường đại học
Một vấn đề cần điều chỉnh trong quản trị đào tạo là không đồng nhất hợp tác chuyên môn với làm việc nhóm thông thường. Làm việc nhóm có thể chỉ là một nhiệm vụ trong học phần, nhưng hợp tác chuyên môn có phạm vi rộng hơn. Đó có thể là cùng đọc tài liệu, cùng thảo luận vấn đề giáo dục, cùng phản hồi bản thảo, cùng thiết kế học liệu, cùng khảo sát thực tiễn trường học, cùng trình bày kết quả học thuật hoặc cùng tham gia một cộng đồng sinh viên có định hướng chuyên môn.
Trong đào tạo giáo viên, các hình thức này giúp sinh viên kết nối tri thức lí luận với thực tiễn nghề nghiệp. Brew và Saunders (2020) cho rằng học tập dựa trên tìm hiểu khoa học trong đào tạo giáo viên có thể giúp sinh viên phối hợp nhiệm vụ, diễn giải bằng chứng và chuyển hóa kết quả thành quyết định sư phạm. Dobber, Akkerman, Verloop và Vermunt (2012) cũng cho thấy các nhóm sinh viên sư phạm tham gia hoạt động tìm hiểu quy mô nhỏ cần được hỗ trợ để cân bằng giữa thảo luận, phân tích và ra quyết định; nếu thiếu cấu trúc, nhiệm vụ chung dễ trở nên rời rạc và tạo thêm áp lực cho người học.
Vì vậy, điều quan trọng không phải là tăng số lượng hoạt động hợp tác một cách hình thức, mà là xây dựng được các hình thức hợp tác có giá trị giáo dục. Một hoạt động hợp tác có chất lượng cần làm rõ mục tiêu, sản phẩm, vai trò, tiến độ, tiêu chí phản hồi và cách ghi nhận đóng góp. Khi các điều kiện ấy được bảo đảm, sinh viên không chỉ cùng hoàn thành nhiệm vụ, mà còn học cách trao đổi, lập luận và chịu trách nhiệm trong một quá trình học thuật chung.
Cộng đồng học thuật sinh viên có thể được gây dựng từ những hoạt động nhỏ, đều đặn và có định hướng chuyên môn rõ ràng. Đó có thể là các nhóm đọc tài liệu, những buổi trao đổi học thuật định kì, nhóm thực hành nghiên cứu giáo dục, thảo luận tình huống sư phạm hoặc hoạt động phản hồi kế hoạch bài dạy. Điều quan trọng là các hoạt động ấy được duy trì, có người hướng dẫn, có mục tiêu học thuật và có sự ghi nhận phù hợp. Khi sinh viên được tham gia vào một môi trường như vậy, hợp tác sẽ dần trở thành thói quen học thuật và năng lực nghề nghiệp.
Gợi mở cho giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục và chuyển đổi số
Trong tiến trình đổi mới giáo dục đại học, phát triển đội ngũ nhà giáo, chuyển đổi số và nâng cao năng lực đổi mới sáng tạo, hợp tác chuyên môn của sinh viên cần được nhìn nhận như một nội dung quan trọng của quản trị chất lượng đào tạo. Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 xác định yêu cầu phát triển giáo dục theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong giai đoạn mới. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030 tạo cơ sở cho việc phát triển môi trường học tập số, nền tảng kết nối và các phương thức tổ chức hoạt động giáo dục linh hoạt hơn.
Bên cạnh đó, Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia đặt ra yêu cầu phát huy nguồn nhân lực chất lượng cao, thúc đẩy đổi mới sáng tạo và tăng cường năng lực số trong các lĩnh vực phát triển. Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo tiếp tục khẳng định yêu cầu đổi mới giáo dục, nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển con người Việt Nam trong bối cảnh mới. Những định hướng chính sách này cho thấy hợp tác chuyên môn của sinh viên không nên được xem là hoạt động ngoại khóa đơn thuần, mà cần trở thành một nội dung thiết thực trong tổ chức đào tạo, phát triển năng lực nghề nghiệp và xây dựng văn hóa học thuật trong các cơ sở giáo dục đại học.
Trước hết, các cơ sở giáo dục đại học, nhất là trường sư phạm và khoa đào tạo giáo viên, cần cụ thể hóa năng lực hợp tác học thuật trong chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo. Chuẩn đầu ra không nên chỉ dừng ở cách diễn đạt chung như “có khả năng làm việc nhóm”, mà cần được mô tả bằng các biểu hiện có thể quan sát trong quá trình đào tạo: biết xây dựng kế hoạch chung, biết phân công và nhận nhiệm vụ, biết trao đổi dựa trên căn cứ học thuật, biết phản hồi sản phẩm của bạn học, biết giải quyết bất đồng và biết chịu trách nhiệm với sản phẩm tập thể.
Tiếp theo, cần thiết kế các hoạt động hợp tác theo hướng thường xuyên, có quy trình và có sự đồng hành của giảng viên. Trong từng học phần, giảng viên có thể tổ chức nhiệm vụ hợp tác nhỏ với sản phẩm rõ ràng, vai trò cụ thể và tiêu chí đánh giá minh bạch. Ở phạm vi chương trình đào tạo, khoa hoặc bộ môn có thể xây dựng seminar sinh viên, nhóm đọc tài liệu, diễn đàn phương pháp dạy học, nhóm tìm hiểu thực tiễn trường phổ thông hoặc các dự án học thuật quy mô nhỏ. Ở phạm vi nhà trường, cần có cơ chế hỗ trợ các câu lạc bộ chuyên môn, không gian học thuật sinh viên, nền tảng trao đổi trực tuyến và hoạt động kết nối sinh viên với giảng viên, trường phổ thông, chuyên gia giáo dục.
Một yêu cầu quan trọng khác là giảm bớt khó khăn tổ chức cho sinh viên. Nếu rào cản thường gặp là thời gian, lịch học và phối hợp nhóm, các trường nên ưu tiên những hình thức ngắn, định kì, dễ tham gia và có lịch cố định. Thay vì chỉ tổ chức các dự án lớn, có thể bắt đầu bằng các phiên trao đổi học thuật theo chủ đề, nhóm phản hồi kế hoạch bài dạy, nhóm phân tích tình huống sư phạm hoặc nhiệm vụ khảo sát nhỏ gắn với trường phổ thông. Những hình thức vừa sức sẽ giúp sinh viên có trải nghiệm hợp tác ban đầu tích cực, từ đó hình thành sự tự tin và thói quen tham gia.
Trong bối cảnh chuyển đổi số, các nền tảng trực tuyến cần được sử dụng để hỗ trợ hợp tác, nhưng công nghệ chỉ có giá trị khi đi cùng thiết kế sư phạm. Một diễn đàn trực tuyến, nhóm trao đổi hay kho học liệu chung sẽ không tự tạo ra hợp tác có chất lượng nếu sinh viên không có nhiệm vụ rõ, tiêu chí phản hồi cụ thể và cơ chế điều phối phù hợp. Vì vậy, nhà trường cần kết hợp hạ tầng số với các công cụ học thuật như mẫu kế hoạch làm việc nhóm, nhật kí tiến độ, phiếu phản hồi đồng đẳng, hướng dẫn thảo luận và cơ chế ghi nhận đóng góp cá nhân.
Đối với giảng viên, tổ chức hợp tác sinh viên cần được xem là một năng lực sư phạm quan trọng. Giảng viên không chỉ giao nhiệm vụ, mà còn thiết kế tình huống học tập, hướng dẫn cách trao đổi, theo dõi tiến độ, hỗ trợ nhóm gặp khó khăn và tạo môi trường phản hồi tôn trọng. Các chương trình bồi dưỡng giảng viên đại học nên bổ sung nội dung về thiết kế học tập hợp tác, đánh giá đồng đẳng, hỗ trợ nhóm sinh viên, xây dựng cộng đồng học thuật và sử dụng công nghệ để tổ chức hoạt động chung. Đây là một hướng phù hợp với yêu cầu đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và phát triển năng lực đội ngũ trong các chính sách giáo dục hiện hành.
Đối với sinh viên sư phạm, cần tạo cơ hội tham gia hợp tác ngay từ năm thứ nhất. Những hoạt động nhỏ như cùng phân tích một tình huống lớp học, cùng thiết kế học liệu, phản hồi kế hoạch bài dạy của bạn học, cùng đọc một bài báo khoa học hoặc cùng khảo sát một vấn đề giáo dục tại địa phương có thể giúp sinh viên làm quen với văn hóa học thuật. Khi các trải nghiệm ban đầu được tổ chức tốt, hợp tác không còn là nhiệm vụ gây áp lực, mà trở thành phương thức học tập giúp người học trưởng thành về tri thức, thái độ nghề nghiệp và trách nhiệm cộng đồng.
Cuối cùng, các trường cần theo dõi thường xuyên chất lượng hợp tác sinh viên bằng dữ liệu. Khảo sát định kì về tần suất tham gia, mức độ hài lòng, rào cản, nhu cầu hỗ trợ, cảm nhận về công bằng trong đánh giá và mức độ phát triển kĩ năng có thể giúp nhà trường điều chỉnh chương trình đào tạo. Khi quyết định quản lí dựa trên bằng chứng, hoạt động hợp tác sẽ có cơ hội thoát khỏi tính phong trào để trở thành một thành phần thực chất của bảo đảm chất lượng giáo dục đại học.
Hợp tác chỉ bền vững khi trở thành văn hóa học thuật của đại học
Các dữ liệu hiện có cho thấy sinh viên không thờ ơ với hợp tác. Họ nhận ra giá trị của chia sẻ tri thức, giao tiếp học thuật, hỗ trợ lẫn nhau và học tập qua tương tác. Tuy nhiên, giữa nhận thức tích cực và sự tham gia thường xuyên vẫn còn một khoảng cách đáng kể. Khoảng cách ấy không thể được thu hẹp bằng những lời kêu gọi chung chung, mà cần được giải quyết bằng thiết kế sư phạm và quản trị đại học: lịch trình phù hợp, vai trò rõ ràng, nhiệm vụ vừa sức, tiêu chí minh bạch, phản hồi tôn trọng, hạ tầng hỗ trợ và sự đồng hành của giảng viên.
Trong đào tạo giáo viên, hợp tác chuyên môn của sinh viên không chỉ phục vụ kết quả học tập trước mắt. Đó là môi trường chuẩn bị cho đời sống nghề nghiệp, nơi giáo viên tương lai học cách lắng nghe, chia sẻ trách nhiệm, cùng xây dựng tri thức và cùng giải quyết các vấn đề giáo dục. Một trường đại học biết nuôi dưỡng văn hóa hợp tác sẽ không chỉ đào tạo những cá nhân có năng lực, mà còn hình thành những nhà giáo có khả năng tham gia cộng đồng chuyên môn với tinh thần trách nhiệm, nhân văn và sáng tạo.
Giá trị sâu xa của hợp tác vì thế không nằm ở số lượng hoạt động được tổ chức, mà ở chất lượng của các quan hệ học thuật được hình thành. Khi sinh viên được học trong một môi trường khuyến khích đối thoại, tôn trọng đóng góp, bảo đảm công bằng và nâng đỡ sự trưởng thành nghề nghiệp, hợp tác không còn dừng ở một nhiệm vụ học phần, mà trở thành phương thức chia sẻ tri thức và nền tảng văn hóa của đại học hiện đại.
Tài liệu tham khảo
Afdal, H. W., & Spernes, K. (2018). Designing and redesigning research-based teacher education. Teaching and Teacher Education, 74, 215–228.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179–211.
Bazarbekova, R., Yerkebayeva, S., Turalbayeva, A., Yerkebayeva, A., & Amangeldikyzy, A. (2026). Student professional collaboration as a contemporary format for knowledge sharing and conducting research in the university environment. Education Sciences, 16(5), 813.
Brew, A., & Saunders, C. (2020). Making sense of research-based learning in teacher education. Teaching and Teacher Education, 87, 102935.
Dobber, M., Akkerman, S. F., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2012). Student teachers’ collaborative research: Small-scale research projects during teacher education. Teaching and Teacher Education, 28(4), 609–617.
Donelan, H., & Kear, K. (2023). Online group projects in higher education: Persistent challenges and implications for practice. Journal of Computing in Higher Education, 36, 435–468.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379.
Mercer, N., Wegerif, R., & Dawes, L. (1999). Children’s talk and the development of reasoning in the classroom. British Educational Research Journal, 25(1), 95–111.
Robinson, H., & Held, F. (2024). Psychological safety in online interdisciplinary student teams: What teachers can do to promote an effective climate for knowledge sharing, collaboration and problem-solving. Active Learning in Higher Education, 26(3), 445–462.
Slavin, R. E., Hurley, E. A., & Chamberlain, A. (2003). Cooperative learning and achievement: Theory and research. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology (Vol. 7, pp. 177–198). Wiley.
Van Leeuwen, A., & Janssen, J. (2019). A systematic review of teacher guidance during collaborative learning in primary and secondary education. Educational Research Review, 27, 71–89.
