Khi công nghệ giáo dục không chỉ là câu chuyện nền tảng
Trong nhiều năm, khi bàn đến chuyển đổi số trong giáo dục đại học, sự chú ý thường hướng về hệ thống quản lí học tập, lớp học trực tuyến, học liệu số, kho dữ liệu, trí tuệ nhân tạo hoặc các công cụ hỗ trợ giảng dạy. Những thành tố này có vai trò quan trọng, nhưng chưa đủ để làm nên chất lượng của một mô hình đào tạo số. Công nghệ chỉ tạo ra giá trị giáo dục khi được đặt trong thiết kế sư phạm phù hợp, được vận hành bởi những con người hiểu quá trình học tập, biết nhận diện vấn đề từ thực tiễn lớp học và có khả năng chuyển hóa kinh nghiệm thành tri thức có thể chia sẻ.
Từ yêu cầu đó, vai trò của chuyên viên công nghệ học tập trong giáo dục đại học ngày càng trở nên đáng chú ý. Đây là nhóm nhân sự làm việc ở giao điểm giữa giáo dục và công nghệ, hỗ trợ giảng viên, người học và nhà trường tích hợp công cụ số vào môi trường dạy học. Cách hiểu này phù hợp với định nghĩa được Sweeney và cộng sự (2026) sử dụng khi mô tả chuyên viên công nghệ học tập là những người hỗ trợ việc kết nối công cụ số với thực hành sư phạm trong môi trường giáo dục.
Vai trò ấy không chỉ dừng lại ở hướng dẫn sử dụng nền tảng, xử lí sự cố hay hỗ trợ lớp học trực tuyến. Trong thực tế, chuyên viên công nghệ học tập còn tham gia tư vấn thiết kế học tập, hỗ trợ giảng viên lựa chọn công cụ phù hợp, phân tích nhu cầu của người học và góp phần kết nối mục tiêu đào tạo với giải pháp công nghệ. Conole (2004) từng cho rằng sự phát triển của công nghệ học tập đã làm xuất hiện những nhóm chuyên môn mới trong giáo dục đại học, trong đó một số vị trí không chỉ gắn với hỗ trợ kĩ thuật mà còn liên quan đến hoạt động phân tích, thiết kế và nghiên cứu giáo dục. Tương tự, Deepwell (2019) nhấn mạnh nhu cầu tiếp cận nghề nghiệp công nghệ học tập theo hướng phản tư, có cơ sở chuyên môn và có trách nhiệm với chất lượng giáo dục.
Các nghiên cứu quốc tế gần đây cho thấy tốc độ thay đổi nhanh của công nghệ số, cùng với kinh nghiệm chuyển sang dạy học trực tuyến trong đại dịch COVID-19, đã làm rõ nhu cầu về một đội ngũ chuyên viên công nghệ học tập có khả năng làm việc dựa trên bằng chứng, thay vì chỉ đáp ứng các yêu cầu vận hành trước mắt (Cornock, 2021; Sweeney et al., 2026). Đây cũng là điểm được nhiều tài liệu về phát triển nghề nghiệp trong giáo dục đại học nhấn mạnh: khi công nghệ tham gia sâu vào dạy học, người hỗ trợ công nghệ cần hiểu cả công cụ, sư phạm và trải nghiệm người học (Beetham et al., 2001; Oliver, 2002; Hartley et al., 2010).
Điểm cốt lõi không phải là biến chuyên viên công nghệ học tập thành giảng viên theo nghĩa truyền thống, càng không phải đặt thêm gánh nặng công bố lên một vị trí vốn đã chịu nhiều áp lực vận hành. Vấn đề nằm ở chỗ: nếu đội ngũ này chỉ được xem là lực lượng hỗ trợ kĩ thuật, các trường đại học sẽ bỏ lỡ một nguồn tri thức quan trọng về cách người học tương tác với công nghệ, cách giảng viên thay đổi thực hành dạy học và cách môi trường số tác động đến chất lượng đào tạo. Peacock và cộng sự (2009) đã gợi mở hướng nhìn này khi cho rằng chuyên viên công nghệ học tập có thể tham gia hỗ trợ nghiên cứu, phát triển giáo dục và nâng cao chất lượng thực hành sư phạm, thay vì bị giới hạn trong vai trò kĩ thuật thuần túy.
Từ kinh nghiệm hỗ trợ công nghệ đến cải tiến dạy học dựa trên bằng chứng
Trong giáo dục đại học, các hoạt động nghiên cứu, phân tích và cải tiến thực hành dạy học giúp việc giảng dạy không chỉ dựa vào kinh nghiệm cá nhân, mà trở thành một quá trình có bằng chứng, có đối thoại chuyên môn và có khả năng lan tỏa trong cộng đồng. Với giảng viên, hoạt động này giúp thực hành dạy học được khảo sát, trao đổi, đánh giá và nâng cao một cách có hệ thống. Với chuyên viên công nghệ học tập, đây là hướng phát triển đặc biệt quan trọng: họ có thể sử dụng hiểu biết từ thực tiễn hỗ trợ công nghệ để đặt câu hỏi về chất lượng học tập, thiết kế sư phạm và trải nghiệm của người học.
Ở đây, kinh nghiệm nghề nghiệp là điểm xuất phát, nhưng chưa phải là đích đến. Một chuyên viên công nghệ học tập có thể rất thành thạo trong việc hỗ trợ giảng viên sử dụng hệ thống quản lí học tập, triển khai lớp học kết hợp hoặc vận hành kho học liệu số. Tuy nhiên, để tham gia vào cải tiến dạy học dựa trên bằng chứng, họ cần tiến thêm một bước: nhận diện vấn đề, xây dựng câu hỏi, lựa chọn phương pháp thu thập dữ liệu phù hợp, phân tích kết quả, đối chiếu với tài liệu chuyên môn và chia sẻ phát hiện với cộng đồng. Khi đó, thực hành hỗ trợ công nghệ không còn là chuỗi thao tác giải quyết tình huống, mà trở thành nguồn dữ liệu quý để cải tiến dạy học.
Các tài liệu quốc tế cho thấy hành trình này không hề đơn giản. Nhiều chuyên viên công nghệ học tập là những nhà thực hành giàu kinh nghiệm, nhưng lại chưa tự tin khi bước vào không gian nghiên cứu và chia sẻ tri thức giáo dục. Họ có thể hiểu rất rõ vấn đề của giảng viên và người học, nhưng không dễ xác định điều gì nên được khảo sát, kết quả nên chia sẻ ở đâu, cần viết theo chuẩn mực nào, hoặc liệu vị trí nghề nghiệp của mình có được công nhận như một chủ thể tạo ra tri thức hay không. Fukuzawa và cộng sự (2020) chỉ ra rằng phát triển năng lực nghiên cứu, phân tích và cải tiến thực hành dạy học thường gắn với bốn nhóm thách thức: hình thành căn tính học thuật, vượt qua rào cản tổ chức, tiếp cận tài liệu chuyên ngành và triển khai hoạt động tìm hiểu thực hành dạy học theo cách có phương pháp. Sweeney và cộng sự (2026) cũng ghi nhận các khó khăn tương tự trong nhóm chuyên viên công nghệ học tập khi họ cố gắng định vị mình trong một cộng đồng chuyên môn rộng hơn.
Chính ở điểm này, sự khác biệt giữa “làm tốt công việc” và “tham gia cải tiến dạy học dựa trên bằng chứng” trở nên rõ ràng. Tính chuyên nghiệp giúp chuyên viên công nghệ học tập đáp ứng yêu cầu của nhà trường, giải quyết vấn đề đúng hạn, hỗ trợ giảng viên hiệu quả. Nhưng năng lực phân tích và cải tiến thực hành giúp họ đặt câu hỏi sâu hơn: công nghệ đang làm thay đổi điều gì trong quan hệ dạy học; người học gặp thuận lợi và khó khăn gì trong môi trường số; giảng viên cần được hỗ trợ ra sao để thiết kế hoạt động học tập có ý nghĩa; dữ liệu nào có thể giúp nhà trường ra quyết định tốt hơn về đào tạo. Theo Bishopp-Martin và Johnson (2024), các hoạt động nghiên cứu và cải tiến dạy học còn có thể giúp những nhân sự làm việc ở “không gian thứ ba” trong đại học nâng cao sự hiện diện nghề nghiệp và mức độ được công nhận trong tổ chức.
Khoảng trống trong tổ chức: Khi tri thức từ thực tiễn chưa được phát huy
Một vấn đề nổi bật trong các bằng chứng quốc tế là chuyên viên công nghệ học tập thường làm việc trong tình thế chịu nhiều yêu cầu tức thời. Họ phải xử lí nền tảng, hỗ trợ người dùng, tổ chức tập huấn, đáp ứng yêu cầu kĩ thuật của lớp học, đồng thời theo kịp những thay đổi liên tục của công nghệ. Trong bối cảnh ấy, hoạt động nghiên cứu, phân tích và chia sẻ thực hành dễ bị đẩy ra bên lề, được thực hiện vào thời gian cá nhân hoặc chỉ xuất hiện khi có dự án riêng. Fox và Sumner (2014) từng ghi nhận rằng một số chuyên viên công nghệ học tập xem hoạt động nghiên cứu là nhiệm vụ thứ yếu trong vai trò nghề nghiệp, thường phải thực hiện ngoài giờ làm việc do áp lực từ các trách nhiệm khác.
Điều này tạo ra một căng thẳng quan trọng trong phát triển nghề nghiệp. Một mặt, nhà trường cần đội ngũ công nghệ học tập có khả năng tư vấn sư phạm, hiểu dữ liệu, hỗ trợ đổi mới dạy học và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Mặt khác, cơ chế công việc hằng ngày lại thường ưu tiên xử lí sự vụ, trong khi thời gian cho đọc tài liệu, viết báo cáo phân tích, thu thập dữ liệu, đánh giá thực hành và tham gia cộng đồng chuyên môn chưa được bảo vệ đầy đủ. Beetham và cộng sự (2001) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của thời gian phát triển nghề nghiệp được bảo vệ đối với nhân sự công nghệ học tập, trong khi Oliver (2002) cho thấy hợp tác chuyên môn là một phần quan trọng trong căn tính nghề nghiệp của nhóm này.
Nếu hoạt động phân tích và cải tiến thực hành không được ghi nhận trong mô tả việc làm, đánh giá hiệu quả công việc hoặc lộ trình thăng tiến, người làm công nghệ học tập rất khó duy trì động lực lâu dài. Đây là lí do các tài liệu gần đây nhấn mạnh rằng phát triển năng lực nghiên cứu thực hành dạy học cho chuyên viên công nghệ học tập không thể chỉ dựa vào nỗ lực cá nhân. Cần có cấu trúc hỗ trợ từ tổ chức, cộng đồng nghề nghiệp và các quan hệ cố vấn có chất lượng (Marquis et al., 2014; Friberg et al., 2021; Sweeney et al., 2026). Nếu nhà trường chỉ kêu gọi đổi mới nhưng không phân bổ thời gian, nguồn lực và sự công nhận cho hoạt động chuyên môn có chiều sâu, đổi mới sẽ thiếu nền tảng bền vững.
Cố vấn liên cơ sở: Một cấu trúc nâng đỡ phát triển nghề nghiệp
Một hướng tiếp cận đáng chú ý là mô hình cố vấn liên cơ sở dành cho chuyên viên công nghệ học tập. Thay vì chỉ tổ chức tập huấn ngắn hạn về công cụ hoặc phương pháp, mô hình này đặt người tham gia vào một cộng đồng chuyên môn rộng hơn, nơi họ được kết nối với cố vấn, đồng nghiệp ở các trường khác và các mạng lưới có chung mối quan tâm. Marquis và cộng sự (2014) cho rằng cố vấn có thể là một cơ chế quan trọng để phát triển năng lực nghiên cứu và cải tiến thực hành dạy học, đặc biệt khi hoạt động này được đặt trong cộng đồng chuyên môn chứ không chỉ là quan hệ cá nhân rời rạc.
Trong chương trình được Sweeney và cộng sự (2026) phân tích, hoạt động cố vấn kéo dài 12 tháng, kết hợp các cuộc gặp nhóm trực tuyến với các cuộc trao đổi một-một. Chương trình có 22 người tham gia với vai trò phát triển học thuật và 18 người tham gia với vai trò cố vấn; dữ liệu được thu thập qua bảng hỏi, nhật kí phản tư và phỏng vấn. Cấu trúc chương trình không chỉ nhằm hỗ trợ từng cá nhân hoàn thành mục tiêu nghề nghiệp, mà còn tạo điều kiện để họ hình thành ngôn ngữ chung về cải tiến dạy học, mở rộng quan hệ nghề nghiệp, phát triển kĩ năng và nâng cao sự tự tin trong thực hành chuyên môn.
Điểm đáng chú ý là mô hình này không xem cố vấn như quan hệ một chiều, trong đó người có kinh nghiệm truyền đạt tri thức cho người ít kinh nghiệm hơn. Quan hệ cố vấn được thiết kế theo hướng đối thoại và tương hỗ. Người cố vấn có thể chia sẻ chuyên môn, đặt câu hỏi, gợi mở tài liệu, kết nối mạng lưới; người được cố vấn mang đến kinh nghiệm thực hành, bối cảnh tổ chức, vấn đề cụ thể và những hiểu biết trực tiếp từ môi trường công nghệ học tập. Cách tiếp cận này gần với quan điểm của Lunsford (2021) khi cho rằng hiệu quả cố vấn phụ thuộc nhiều vào sự tương thích giữa động lực, nhu cầu và kì vọng của các bên tham gia.
Nghiên cứu, phân tích và cải tiến thực hành dạy học không phải là một kĩ thuật có thể truyền đạt trọn vẹn qua vài buổi tập huấn. Đó là quá trình hình thành cách nghĩ, cách đặt câu hỏi, cách tham gia cộng đồng và cách nhìn nhận giá trị của thực hành nghề nghiệp. Vì vậy, cố vấn hiệu quả phải có tính quan hệ, linh hoạt và biết thích ứng với bối cảnh của từng cá nhân. Friberg và cộng sự (2021) đề xuất cách nhìn phát triển theo nhiều giai đoạn đối với cố vấn trong cải tiến dạy học dựa trên bằng chứng, trong đó các cơ hội chính thức và không chính thức đều có thể góp phần hình thành năng lực nghề nghiệp. Trên nền tảng đó, mô hình liên cơ sở có ý nghĩa đặc biệt đối với chuyên viên công nghệ học tập, bởi nhóm này thường cần mạng lưới rộng hơn phạm vi đơn vị công tác để tìm kiếm sự công nhận, phản hồi và hợp tác.
Phát triển nghề nghiệp là một hệ thống, không phải một khóa bồi dưỡng
Để lí giải những chuyển động phức tạp trong chương trình cố vấn, Sweeney và cộng sự (2026) sử dụng Lý thuyết hoạt động văn hóa – lịch sử. Theo Engeström (1999), hoạt động của con người cần được nhìn trong một hệ thống gồm chủ thể, mục tiêu, công cụ, cộng đồng, quy tắc và phân công lao động. Khi một chương trình phát triển nghề nghiệp đi vào thực tế, các yếu tố này liên tục tác động qua lại, tạo ra những căng thẳng, điều chỉnh và kết quả không hoàn toàn trùng với thiết kế ban đầu.
Cách nhìn này giúp tránh lối đánh giá đơn giản rằng một chương trình thành công hay chưa thành công chỉ dựa trên số lượng sản phẩm tạo ra. Trong phát triển nghề nghiệp của chuyên viên công nghệ học tập, kết quả quan trọng có thể nằm ở việc người tham gia bắt đầu nhận mình là một chủ thể có khả năng đóng góp tri thức giáo dục, biết đặt câu hỏi về thực hành nghề nghiệp, tìm thấy cộng đồng để trao đổi, hoặc nhìn thấy con đường đưa kinh nghiệm công nghệ vào cải tiến dạy học. Dall’Alba (2009) xem phát triển chuyên môn như một “quá trình trở thành”, còn Angervall và Gustafsson (2014) nhấn mạnh sự thay đổi và điều chỉnh liên tục trong quá trình hình thành năng lực nghề nghiệp. Những cách tiếp cận này giúp lí giải vì sao phát triển năng lực chuyên môn có chiều sâu không thể được thiết kế như một khóa bồi dưỡng ngắn hạn với kết quả đơn tuyến.
Khung lí thuyết hoạt động cũng chỉ ra rằng khó khăn của người tham gia không nên được quy hoàn toàn cho sự thiếu nỗ lực cá nhân. Một chuyên viên công nghệ học tập có thể có động lực phát triển, có cố vấn phù hợp và có vấn đề thực tiễn đáng để khảo sát, nhưng vẫn gặp trở ngại nếu mô tả công việc không thừa nhận hoạt động này, nếu cấp quản lí không bố trí thời gian, nếu văn hóa tổ chức chỉ xem họ là lực lượng hỗ trợ, hoặc nếu cộng đồng chuyên môn trong trường chưa mở rộng đến nhóm nhân sự ngoài giảng viên. Nói cách khác, muốn phát triển năng lực phân tích và cải tiến dạy học cho đội ngũ này, cần thay đổi cả hệ thống hoạt động xung quanh họ.
Cộng đồng chuyên môn: Nơi kinh nghiệm được kiểm chứng và lan tỏa
Một trong những kết luận đáng chú ý từ các tài liệu quốc tế là cộng đồng chuyên môn có vai trò đặc biệt trong việc duy trì và phát triển hoạt động cải tiến dạy học dựa trên bằng chứng. Williams và cộng sự (2013) cho rằng mạng lưới xã hội có thể giúp đưa các hoạt động nghiên cứu và cải tiến dạy học vào văn hóa tổ chức, trong khi Tierney và cộng sự (2020) nhấn mạnh vai trò của cộng đồng thực hành, đặc biệt là các cộng đồng vượt ra ngoài phạm vi một cơ sở giáo dục. Với chuyên viên công nghệ học tập, cộng đồng càng quan trọng hơn bởi họ thường nằm ở vị trí giao thoa: vừa làm việc với giảng viên, vừa tiếp xúc với người học, vừa liên hệ với bộ phận công nghệ thông tin, vừa chịu trách nhiệm trước nhà quản lí đào tạo.
Cộng đồng liên cơ sở giúp giải quyết phần nào khó khăn đó. Khi được gặp gỡ đồng nghiệp từ các trường khác, người tham gia có cơ hội bước ra khỏi những quy ước quen thuộc của đơn vị mình, so sánh cách tổ chức công việc, học hỏi phương pháp khảo sát trải nghiệm người học, tìm người cùng quan tâm đến một chủ đề, hoặc nhận phản hồi cho ý tưởng chuyên môn. Theo Gravett và Ajjawi (2021), cảm giác thuộc về một cộng đồng không chỉ là trạng thái tâm lí, mà còn là một quá trình được hình thành thông qua quan hệ, thực hành và sự công nhận lẫn nhau.
Tuy nhiên, cộng đồng chuyên môn không thể hình thành bền vững nếu chỉ dựa vào sự tự nguyện rời rạc. Nó cần có nhịp sinh hoạt, chủ đề rõ, người điều phối, không gian chia sẻ an toàn, cơ hội hợp tác và cơ chế ghi nhận. Du Plessis và cộng sự (2025) khi bàn về cộng đồng thực hành trong cải tiến dạy học cũng nhấn mạnh rằng sự bền vững của cộng đồng phụ thuộc vào mục tiêu chung, sự phối hợp và khả năng duy trì tương tác sau các chương trình ban đầu. Vì vậy, phát triển cộng đồng cho chuyên viên công nghệ học tập cần được xem là một phần của chiến lược nâng cao chất lượng giáo dục, không phải hoạt động phụ thuộc vào thiện chí cá nhân.
Gợi mở cho Việt Nam: Phát triển đội ngũ công nghệ học tập trong hệ sinh thái giáo dục số
Đối với Việt Nam, vấn đề phát triển chuyên viên công nghệ học tập cần được đặt trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đang được thúc đẩy mạnh mẽ. Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt “Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030” xác định chuyển đổi số là định hướng có tính chiến lược ở cấp quốc gia. Trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”, tạo cơ sở để các cơ sở giáo dục đổi mới hoạt động dạy học, quản lí, kiểm tra, đánh giá và xây dựng môi trường học tập số. Gần đây, Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia tiếp tục nhấn mạnh yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, hoàn thiện thể chế và tạo động lực mới cho chuyển đổi số. Đặc biệt, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo đặt ra yêu cầu đổi mới mạnh mẽ hơn đối với hệ thống giáo dục trong giai đoạn mới. Những căn cứ chính sách này cho thấy chuyển đổi số trong giáo dục đại học Việt Nam không thể chỉ tập trung vào trang thiết bị hay nền tảng, mà cần chú trọng phát triển con người, nhất là các lực lượng trung gian có khả năng kết nối công nghệ, sư phạm, dữ liệu và bảo đảm chất lượng
Trước hết, các cơ sở giáo dục đại học cần định danh rõ hơn vai trò chuyên viên công nghệ học tập trong cấu trúc nhân sự. Không nên đồng nhất vị trí này với cán bộ kĩ thuật công nghệ thông tin, cũng không nên chỉ xem đây là lực lượng hỗ trợ giảng viên khi có sự cố nền tảng. Trong bối cảnh dạy học số, chuyên viên công nghệ học tập cần được mô tả như một vị trí giao thoa giữa công nghệ giáo dục, thiết kế học tập, hỗ trợ sư phạm, dữ liệu người học và cải tiến chất lượng. Việc định danh rõ sẽ tạo cơ sở cho tuyển dụng, bồi dưỡng, đánh giá hiệu quả công việc và xây dựng lộ trình nghề nghiệp phù hợp.
Thứ hai, nhà trường cần đưa hoạt động nghiên cứu, phân tích và cải tiến thực hành dạy học vào kế hoạch phát triển nghề nghiệp của đội ngũ này. Chuyên viên công nghệ học tập cần có thời gian chính thức cho đọc tài liệu, tham gia hội thảo, khảo sát trải nghiệm người học, viết báo cáo phân tích, phối hợp với giảng viên triển khai sáng kiến dạy học và công bố kết quả trên các diễn đàn phù hợp. Nếu mọi thời gian làm việc đều bị lấp đầy bởi nhiệm vụ vận hành, yêu cầu làm việc dựa trên bằng chứng sẽ khó trở thành thực tế. Đây là khuyến nghị phù hợp với các phân tích quốc tế về thời gian phát triển nghề nghiệp được bảo vệ và vai trò của cố vấn trong nâng cao năng lực chuyên môn có chiều sâu (Beetham et al., 2001; Marquis et al., 2014; Sweeney et al., 2026).
Thứ ba, các trường đại học nên xây dựng nhóm chuyên môn liên chức năng, kết nối giảng viên, chuyên viên công nghệ học tập, cán bộ bảo đảm chất lượng, chuyên viên thư viện, chuyên gia dữ liệu và cán bộ quản lí đào tạo. Những nhóm này có thể cùng phân tích các vấn đề cụ thể như chất lượng học liệu số, hiệu quả lớp học kết hợp, mức độ tham gia của người học trong môi trường trực tuyến, năng lực số của giảng viên hoặc tác động của công cụ trí tuệ nhân tạo đối với kiểm tra, đánh giá. Khi công nghệ, sư phạm và bảo đảm chất lượng được đặt trong cùng một quy trình cải tiến, chuyển đổi số sẽ có cơ sở chuyên môn vững chắc hơn.
Thứ tư, cần phát triển mạng lưới cố vấn liên cơ sở dành cho đội ngũ làm công nghệ giáo dục trong đại học. Mạng lưới này có thể được tổ chức theo cụm trường, hiệp hội nghề nghiệp, trung tâm đổi mới sáng tạo giáo dục hoặc các dự án hợp tác giữa cơ sở giáo dục đại học. Điểm quan trọng là người tham gia không chỉ nghe chuyên đề, mà cần được đồng hành trong quá trình xác định vấn đề, xây dựng câu hỏi, lựa chọn phương pháp, phân tích dữ liệu và chia sẻ kết quả. Cách tiếp cận này phù hợp với các bằng chứng về vai trò của cộng đồng liên cơ sở trong phát triển năng lực cải tiến dạy học dựa trên bằng chứng (Williams et al., 2013; Tierney et al., 2020; Sweeney et al., 2026).
Thứ năm, vai trò của chuyên viên công nghệ học tập cần được gắn với hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong của nhà trường. Dữ liệu từ hệ thống quản lí học tập, phản hồi của người học, mức độ tương tác trong môi trường số, chất lượng học liệu, khó khăn của giảng viên khi tổ chức dạy học trực tuyến hoặc kết hợp đều có thể trở thành nguồn thông tin quan trọng cho cải tiến chương trình đào tạo. Nếu đội ngũ công nghệ học tập được tham gia vào quá trình phân tích và phản hồi chất lượng, nhà trường sẽ có thêm một kênh bằng chứng để ra quyết định kịp thời, thực chất và sát với trải nghiệm học tập.
Thứ sáu, các chương trình bồi dưỡng giảng viên về chuyển đổi số cần có sự tham gia thiết kế và đồng triển khai của chuyên viên công nghệ học tập. Việc bồi dưỡng không nên tách rời phần công nghệ khỏi phần sư phạm. Khi chuyên viên công nghệ học tập cùng giảng viên thiết kế hoạt động học, lựa chọn công cụ, xây dựng học liệu, phân tích phản hồi và đánh giá hiệu quả, công nghệ sẽ được sử dụng gắn với mục tiêu học tập cụ thể hơn. Đây cũng là cách để đội ngũ này được công nhận như một đối tác chuyên môn trong đổi mới dạy học, không chỉ là lực lượng hỗ trợ ở khâu vận hành.
Giá trị của công nghệ nằm ở năng lực giáo dục của con người
Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ là quá trình đưa công nghệ vào nhà trường, mà là quá trình tái cấu trúc cách nhà trường hiểu, thiết kế và cải tiến hoạt động dạy học. Trong quá trình đó, chuyên viên công nghệ học tập giữ một vị trí đặc biệt: họ đứng gần hạ tầng công nghệ, gần giảng viên, gần người học và gần những dữ liệu phát sinh từ thực tiễn đào tạo. Nếu được phát triển đúng hướng, đội ngũ này có thể trở thành cầu nối giữa vận hành kĩ thuật và đổi mới sư phạm, giữa trải nghiệm người học và quyết định quản lí, giữa dữ liệu số và bảo đảm chất lượng.
Giá trị của công nghệ giáo dục vì thế không nằm ở bản thân công cụ, mà ở năng lực của con người trong việc đặt công cụ ấy vào những mục tiêu học tập có ý nghĩa. Một trường đại học số không thể chỉ được nhận diện qua hệ thống quản lí học tập, kho học liệu hay lớp học trực tuyến; nó cần được nhận diện qua khả năng sử dụng công nghệ để hiểu người học sâu hơn, hỗ trợ giảng viên tốt hơn và cải tiến đào tạo có căn cứ hơn. Khi chuyên viên công nghệ học tập được công nhận như một lực lượng chuyên môn trong hệ sinh thái giáo dục đại học, chuyển đổi số mới có thể vượt qua giới hạn của vận hành kĩ thuật để trở thành động lực nâng cao chất lượng giáo dục.
Tài liệu tham khảo
Angervall, P., & Gustafsson, J. (2014). The making of careers in academia: Split career movements in education science. European Educational Research Journal, 13(6), 601–615.
Beetham, H., Jones, S., & Gornall, L. (2001). Career development of learning technology staff: Scoping study final report. Jisc.
Bishopp-Martin, S., & Johnson, N. (2024). Scholarship of teaching and learning for third-space professionals in higher education. International Journal for Academic Development.
Conole, G. (2004). E-learning: The hype and the reality. Journal of Interactive Media in Education, 2004(2).
Cornock, M. (2021). Learning technologists and the pandemic: Changing roles, practices and professional identities. Research in Learning Technology.
Dall’Alba, G. (2009). Learning professional ways of being: Ambiguities of becoming. Springer.
Deepwell, M. (2019). Critical approaches to learning technology professional practice. Research in Learning Technology.
du Plessis, A. M., Schreck, C. M., Bisschoff, C. A., Coetzee, D., Kahts-Kramer, S. A., & Oosthuizen, J. J. (2025). Recommendations for success in forming and maintaining a Scholarship of Teaching and Learning community of practice. Teaching & Learning Inquiry, 13, 1–17.
Engeström, Y. (1999). Activity theory and individual and social transformation. In Y. Engeström, R. Miettinen, & R.-L. Punamäki (Eds.), Perspectives on Activity Theory (pp. 19–38). Cambridge University Press.
Fox, O. H., & Sumner, N. (2014). Analysing the roles, activities and skills of learning technologists: A case study from a UK university. Research in Learning Technology, 22.
Friberg, J. C., Krys, C. I., & Oermann, M. H. (2021). A three-stage model for mentoring in the Scholarship of Teaching and Learning. Teaching & Learning Inquiry.
Fukuzawa, S., Boyd, C., & Cahn, J. (2020). Developing capacity for the Scholarship of Teaching and Learning: Challenges and strategies. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning.
Gravett, K., & Ajjawi, R. (2021). Belonging as situated practice. Studies in Higher Education.
Hartley, P., Woods, A., & Pill, M. (2010). Enhancing teaching in higher education: New approaches for improving student learning. Routledge.
Lunsford, L. G. (2021). The mentor’s guide: Facilitating effective learning relationships (3rd ed.). Jossey-Bass.
Marquis, E., Healey, M., & Vine, M. (2014). Building capacity for the Scholarship of Teaching and Learning through mentoring. International Journal for Academic Development.
Oliver, M. (2002). What do learning technologists do? Innovations in Education and Teaching International, 39(4), 245–252.
Peacock, S., Robertson, A., Williams, S., & Clausen, M. G. (2009). The role of learning technologists in supporting scholarship and educational development. Research in Learning Technology.
Sweeney, D., Humphreys, J., Varga-Atkins, T., Bligh, B., & Turner, J. (2026). Developing learning technology professionals in the Scholarship of Teaching and Learning: Insights from a cross-institutional mentor scholar scheme. Trends in Higher Education, 5(1), 17.
Tierney, A. M., Aidulis, D., Park, J., & Clark, K. (2020). Supporting Scholarship of Teaching and Learning development through communities of practice. Teaching & Learning Inquiry, 8, 32–52.
Williams, A. L., Verwoord, R., Beery, T. A., Dalton, H., McKinnon, J., Strickland, K., Pace, J., & Poole, G. (2013). The power of social networks: A model for weaving the Scholarship of Teaching and Learning into institutional culture. Teaching & Learning Inquiry, 1(2), 49–62.
