Khi công nghệ hiện diện rộng hơn, yêu cầu đối với giảng viên cũng thay đổi
Trong giáo dục đại học, công nghệ thông tin và truyền thông không còn là phần hỗ trợ bên ngoài quá trình đào tạo. Các nền tảng quản lí học tập, hệ thống lớp học trực tuyến, kho học liệu số, công cụ tương tác, phần mềm giao nhiệm vụ và đánh giá đang tham gia ngày càng sâu vào cách giảng viên thiết kế học phần, tổ chức lớp học, theo dõi tiến trình học tập và phản hồi cho sinh viên.
Các tài liệu quốc tế về giáo dục trực tuyến và học tập kết hợp nhấn mạnh rằng công nghệ có thể mở rộng khả năng tiếp cận học liệu, hỗ trợ tương tác linh hoạt và tạo thêm phương thức đánh giá trong môi trường học tập hiện đại (Clark & Mayer, 2016; Gómez-Poyato et al., 2022; Simonson et al., 2019). Tuy nhiên, công nghệ chỉ tạo ra giá trị khi được đặt trong một thiết kế dạy học có mục tiêu rõ ràng, thay vì được sử dụng như một phương tiện thay thế đơn thuần cho lớp học truyền thống.
Chính khi công nghệ trở nên quen thuộc hơn, một câu hỏi mới xuất hiện: sử dụng công nghệ nhiều hơn có đồng nghĩa với dạy học tốt hơn không? Câu trả lời không thể chỉ dựa vào số lượng nền tảng được triển khai hay tần suất giảng viên đăng nhập hệ thống. Một lớp học có thể dùng nhiều công cụ số nhưng vẫn nghèo tương tác học thuật; một học phần có thể có kho tài liệu trực tuyến nhưng sinh viên không được hướng dẫn cách học; một bài kiểm tra số có thể thuận tiện về tổ chức nhưng chưa chắc đánh giá đúng năng lực cần hình thành.
Vì vậy, điểm đáng chú ý của chuyển đổi số đại học hiện nay không phải là sự xuất hiện của công nghệ, mà là sự thay đổi trong yêu cầu đối với năng lực nghề nghiệp của giảng viên. Công nghệ không còn chỉ đòi hỏi khả năng thao tác phần mềm, mà đòi hỏi năng lực thiết kế sư phạm, tổ chức học tập, đánh giá người học và sử dụng dữ liệu một cách phù hợp. Nói cách khác, chuyển đổi số trong đại học đang chuyển từ câu chuyện thiết bị sang câu chuyện chất lượng đào tạo.
Khoảng cách số không còn chỉ là câu chuyện hạ tầng
Trong giai đoạn đầu của chuyển đổi số, khoảng cách số thường được hiểu là sự chênh lệch về thiết bị, đường truyền, phần mềm hoặc khả năng truy cập Internet. Cách hiểu ấy vẫn cần thiết, nhất là trong những hệ thống giáo dục còn khác biệt lớn về điều kiện hạ tầng. Tuy nhiên, với giáo dục đại học sau đại dịch, khoảng cách số đã trở nên phức tạp hơn. Nó có thể tồn tại ngay trong những cơ sở giáo dục đã có nền tảng trực tuyến, ngay trong những lớp học đã sử dụng công cụ số và ngay trong đội ngũ giảng viên có thái độ tích cực với công nghệ.
Dữ liệu khảo sát với 1.114 giảng viên đại học tại khu vực Mỹ Latinh và Caribe cho thấy một sự chênh lệch đáng chú ý. Giảng viên đánh giá khá cao giá trị giáo dục của công nghệ thông tin và truyền thông, đạt trung bình 4,21 trên thang 5 điểm; nhưng mức tự đánh giá năng lực số của họ chỉ đạt 3,66. Điều này cho thấy thái độ tích cực đối với công nghệ chưa tự động chuyển thành sự tự tin nghề nghiệp trong môi trường số (Vergara et al., 2026).
Sự chênh lệch này làm rõ một vấn đề mới trong thảo luận về chuyển đổi số giáo dục đại học: khoảng cách số không chỉ tồn tại giữa người có và không có công nghệ, mà còn tồn tại giữa nhận thức về giá trị công nghệ và năng lực sư phạm để sử dụng công nghệ có hiệu quả. Một giảng viên có thể tin rằng công nghệ hữu ích, nhưng vẫn gặp khó khăn khi thiết kế học liệu số, tổ chức thảo luận trực tuyến, xây dựng bài đánh giá phù hợp hoặc duy trì sự tham gia của sinh viên.
Các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục đại học thường được chia thành bốn nhóm: công cụ phân phối học liệu, công cụ hỗ trợ giao tiếp và phổ biến thông tin, công cụ tạo tương tác theo thời gian thực, và công cụ phục vụ quản lí, đánh giá học phần (Boonmoh et al., 2021; Garrote-Jurado et al., 2014; Peres & Pimenta, 2011). Cách phân loại này giúp nhận diện rõ mức độ sử dụng công nghệ trong dạy học. Nếu công nghệ chỉ được dùng để đăng tài liệu hoặc gửi thông báo, nó mới dừng ở chức năng phân phối. Khi công nghệ được dùng để tổ chức trao đổi học thuật, theo dõi tiến trình học tập, tạo phản hồi và hỗ trợ đánh giá, nó mới tham gia thực chất vào quá trình đào tạo.
Từ đây có thể thấy, chuyển đổi số đại học không nên được đánh giá bằng việc nhà trường có bao nhiêu nền tảng, mà cần được xem xét qua cách các nền tảng ấy được đưa vào hoạt động dạy học. Công nghệ không tự tạo ra chất lượng; chất lượng phụ thuộc vào năng lực của giảng viên, chính sách hỗ trợ của nhà trường và văn hóa chuyên môn của từng đơn vị đào tạo.
Đại dịch thúc đẩy sử dụng công nghệ, nhưng chưa bảo đảm đổi mới dạy học
Đại dịch COVID-19 đã làm thay đổi nhanh cách các trường đại học tổ chức đào tạo. Khi lớp học trực tiếp bị gián đoạn, giảng viên phải chuyển sang các nền tảng trực tuyến, công cụ giao tiếp, hệ thống giao bài, kho học liệu số và hình thức đánh giá qua môi trường mạng. Nhiều tài liệu đã phân biệt rõ giữa dạy học khẩn cấp từ xa và giáo dục trực tuyến được thiết kế bài bản; điểm khác biệt quan trọng là giáo dục trực tuyến có chất lượng đòi hỏi sự chuẩn bị về mục tiêu, học liệu, tương tác, đánh giá và hỗ trợ người học (Hodges et al., 2020; Trust & Whalen, 2020).
Nghiên cứu của Vergara và cộng sự (2026) ghi nhận tần suất sử dụng tất cả bốn nhóm công cụ công nghệ đều tăng sau đại dịch. Công cụ tương tác tăng từ 2,82 lên 3,84 trên thang 5 điểm; công cụ giao tiếp tăng từ 2,66 lên 3,75; công cụ phân phối học liệu tăng từ 3,31 lên 3,87; công cụ quản lí và đánh giá tăng từ 2,71 lên 3,72. Mức tăng mạnh thuộc về các nhóm công cụ trước đó ít được sử dụng hơn, nhất là giao tiếp, tương tác và đánh giá. Những con số này phản ánh một thay đổi quan trọng: công nghệ đã thoát khỏi vai trò “kênh chuyển tài liệu” để tham gia nhiều hơn vào việc duy trì lớp học, kết nối giảng viên với sinh viên, tổ chức hoạt động học tập và theo dõi kết quả. Sau đại dịch, nhiều giảng viên không còn xa lạ với lớp học trực tuyến, bài kiểm tra số, hệ thống quản lí học phần hoặc công cụ phản hồi nhanh. Đây là nền tảng thực tiễn quan trọng để giáo dục đại học tiếp tục phát triển dạy học số.
Tuy nhiên, sự gia tăng tần suất sử dụng công nghệ không tự bảo đảm đổi mới bền vững. Một diễn đàn trực tuyến có thể được mở nhưng không tạo ra trao đổi học thuật nếu sinh viên không có yêu cầu cụ thể, tiêu chí tham gia và phản hồi của giảng viên. Một bài kiểm tra trực tuyến có thể giúp tiết kiệm thời gian chấm điểm nhưng chưa chắc đo được năng lực phân tích, vận dụng hoặc giải quyết vấn đề. Một học phần có nhiều tài liệu số nhưng sinh viên vẫn có thể học thụ động nếu thiếu nhiệm vụ học tập được thiết kế tốt.
Vì vậy, sau đại dịch, thách thức của giáo dục đại học không còn là thuyết phục giảng viên sử dụng công nghệ, mà là hỗ trợ họ sử dụng công nghệ ở mức có giá trị sư phạm. Đổi mới không phải là chuyển lớp học lên môi trường số, mà là tổ chức lại hoạt động học tập để công nghệ giúp sinh viên học chủ động hơn, tương tác tốt hơn và được đánh giá minh bạch hơn.
Mỗi lĩnh vực đào tạo cần một cách tiếp cận công nghệ khác nhau
Một điểm đáng chú ý là sự khác biệt theo lĩnh vực chuyên môn. Khi phân tích theo ngành học, mức tự đánh giá năng lực số và thái độ đối với công nghệ của giảng viên không giống nhau. Ở nhóm trường công lập, giảng viên Nhân văn có mức tự đánh giá năng lực số cao nhất; trong khi ở nhóm trường tư thục, giảng viên Khoa học và Kĩ thuật có mức tự đánh giá cao hơn. Đối với đánh giá về giá trị sư phạm của công nghệ, giảng viên Nhân văn và Khoa học sức khỏe ở trường công lập có mức đánh giá cao, còn tại trường tư thục, nhóm Khoa học xã hội và Kĩ thuật thể hiện thái độ tích cực hơn (Vergara et al., 2026).
Kết quả này giúp tránh một cách hiểu giản đơn rằng chuyển đổi số có thể được triển khai giống nhau cho mọi ngành đào tạo. Công nghệ không đi vào tất cả giảng đường theo cùng một con đường. Với các ngành Kĩ thuật và Khoa học, công nghệ thường gắn với mô phỏng, dữ liệu, phần mềm chuyên dụng, phòng thí nghiệm số và các bài toán ứng dụng. Với Khoa học sức khỏe, công nghệ liên quan đến mô phỏng tình huống nghề nghiệp, chuẩn an toàn, đạo đức chuyên môn và những giới hạn của đào tạo thực hành qua môi trường số. Với Khoa học xã hội và Nhân văn, công nghệ có thể hỗ trợ đọc học thuật, viết, thảo luận, phân tích văn bản, phản hồi bài làm và xây dựng diễn đàn trao đổi chuyên môn.
Điều đó có nghĩa là bồi dưỡng năng lực số cho giảng viên không thể chỉ là các buổi hướng dẫn dùng phần mềm. Một giảng viên Kĩ thuật cần những hỗ trợ khác với giảng viên Ngữ văn, Y học, Giáo dục học hay Kinh tế. Cùng một nền tảng có thể được sử dụng để giao bài, nhưng yêu cầu sư phạm, dạng học liệu, phương thức tương tác và cách đánh giá trong từng ngành lại khác nhau. Nếu không tính đến đặc thù chuyên môn, chuyển đổi số dễ trở thành một chương trình tập huấn đồng loạt, thuận tiện cho quản lí nhưng khó tạo thay đổi thực chất trong lớp học.
Từ phương diện quản trị đại học, đây là một yêu cầu quan trọng. Nhà trường cần thiết kế các chương trình hỗ trợ theo khoa, theo ngành, theo nhóm học phần và theo đặc điểm chuẩn đầu ra. Công nghệ phải được đưa vào cấu trúc chuyên môn của từng chương trình đào tạo, thay vì được triển khai như một gói công cụ dùng chung cho toàn trường. Khi đó, giảng viên mới có thể chuyển từ việc “biết dùng công cụ” sang “biết thiết kế hoạt động học tập bằng công nghệ”.
Năng lực số của giảng viên phụ thuộc vào năng lực tổ chức của nhà trường
Dữ liệu của Vergara và cộng sự (2026) cũng cho thấy không thể tách năng lực số của giảng viên khỏi điều kiện tổ chức của nhà trường. Trước đại dịch, tần suất sử dụng các nhóm công cụ công nghệ giữa giảng viên trường công lập và trường tư thục không có khác biệt đáng kể. Sau đại dịch, giảng viên trường công lập sử dụng công cụ giao tiếp và công cụ phân phối học liệu thường xuyên hơn giảng viên trường tư thục. Công cụ giao tiếp ở trường công lập đạt 3,80 so với 3,70 ở trường tư thục; công cụ phân phối học liệu đạt 3,90 so với 3,83.
Sự thay đổi này có thể phản ánh nỗ lực thích ứng nhanh của khu vực công lập trong giai đoạn dạy học trực tuyến và học tập kết hợp trở nên cần thiết. Tuy nhiên, tần suất sử dụng cao hơn không nên được hiểu là khoảng cách số đã được xóa bỏ. Một số tài liệu được trích dẫn trong bài báo cho rằng các trường tư thục ở một số bối cảnh có thể có điều kiện linh hoạt hơn về quản trị, đầu tư thiết bị, nhân lực hỗ trợ và kinh nghiệm tổ chức đào tạo trực tuyến (Ivenicki, 2021; Martín-Cuadrado et al., 2021).
Điểm quan trọng là năng lực số của giảng viên không chỉ là phẩm chất cá nhân. Nó được hình thành trong môi trường tổ chức cụ thể. Một giảng viên có thể sẵn sàng đổi mới, nhưng nếu hệ thống quản lí học tập thiếu ổn định, học liệu chưa được đầu tư, bộ phận hỗ trợ kĩ thuật mỏng, quy định đánh giá chưa phù hợp và đổi mới giảng dạy chưa được ghi nhận, việc sử dụng công nghệ rất dễ trở thành gánh nặng cá nhân. Ngược lại, khi nhà trường có chiến lược số rõ ràng, có chương trình bồi dưỡng thường xuyên, có hỗ trợ kĩ thuật và có cơ chế bảo đảm chất lượng dạy học số, giảng viên sẽ có điều kiện tốt hơn để sử dụng công nghệ một cách hiệu quả.
Vì thế, khoảng cách số trong giáo dục đại học không chỉ là khoảng cách giữa các giảng viên, mà còn là khoảng cách giữa các mô hình quản trị đại học. Hai cơ sở giáo dục có thể cùng sử dụng một nền tảng, nhưng kết quả đào tạo rất khác nhau nếu khác nhau về chính sách học thuật, năng lực hỗ trợ và văn hóa cải tiến.
Khuyến nghị cho giáo dục đại học Việt Nam: từ đầu tư nền tảng đến phát triển năng lực dạy học số
Đối với Việt Nam, chuyển đổi số trong giáo dục đại học đang có nền tảng chính sách quan trọng. Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá và phát triển đội ngũ nhà giáo. Quyết định số 749/QĐ-TTg năm 2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030, xác định giáo dục là một trong những lĩnh vực ưu tiên chuyển đổi số. Quyết định số 131/QĐ-TTg năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030. Nghị quyết số 57-NQ/TW năm 2024 của Bộ Chính trị tiếp tục đặt khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số vào vị trí đột phá trong phát triển quốc gia.
Trong bối cảnh đó, giáo dục đại học Việt Nam cần chuyển trọng tâm từ “trang bị công nghệ” sang “phát triển năng lực dạy học số”. Các trường đại học đã có thêm hệ thống quản lí học tập, học liệu số, lớp học trực tuyến và nhiều công cụ hỗ trợ đào tạo. Tuy nhiên, nếu các nền tảng ấy không gắn với phát triển đội ngũ, đổi mới đánh giá và bảo đảm chất lượng, chuyển đổi số có thể chỉ làm thay đổi hình thức tổ chức lớp học mà chưa nâng cao chất lượng đào tạo.
Trước hết, các cơ sở giáo dục đại học cần xây dựng khung năng lực số cho giảng viên theo nhiệm vụ nghề nghiệp. Khung này cần bao gồm năng lực thiết kế học liệu số, tổ chức dạy học trực tuyến và kết hợp, quản lí tương tác với sinh viên, xây dựng đánh giá phù hợp, sử dụng dữ liệu học tập ở mức cần thiết, bảo vệ dữ liệu cá nhân, bảo đảm liêm chính học thuật và sử dụng công nghệ có trách nhiệm. Năng lực số không nên được xem là phần bổ sung bên ngoài năng lực giảng dạy, mà cần trở thành một thành phần trong phát triển nghề nghiệp của giảng viên đại học.
Thứ hai, bồi dưỡng giảng viên cần được thiết kế theo ngành đào tạo. Với đào tạo giáo viên, công nghệ cần gắn với thiết kế kế hoạch bài dạy, học liệu mở, đánh giá năng lực học sinh và thực hành sư phạm. Với khối Kĩ thuật, cần chú ý mô phỏng, phòng thí nghiệm số, học tập theo dự án và đánh giá sản phẩm. Với Khoa học sức khỏe, cần quan tâm mô phỏng tình huống nghề nghiệp, đạo đức chuyên môn và an toàn trong đào tạo thực hành. Với Khoa học xã hội và Nhân văn, cần chú trọng đọc học thuật, viết, thảo luận, phản hồi văn bản và phân tích dữ liệu xã hội. Cách bồi dưỡng theo ngành sẽ giúp công nghệ được đưa vào đúng nhu cầu chuyên môn, thay vì chỉ dừng ở kĩ năng sử dụng nền tảng.
Thứ ba, cần đưa chất lượng dạy học số vào hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong. Các trường không nên chỉ thống kê số học phần có sử dụng nền tảng, số tài khoản truy cập hay số học liệu được đăng tải. Những dữ liệu ấy cần được bổ sung bằng bằng chứng về mức độ phù hợp giữa công nghệ và mục tiêu học phần, chất lượng tương tác giữa giảng viên và sinh viên, tính minh bạch của đánh giá, khả năng hỗ trợ người học, phản hồi của sinh viên và kết quả cải tiến học phần qua từng học kì.
Thứ tư, các trường đại học công lập cần được hỗ trợ mạnh hơn về hạ tầng, học liệu và nhân lực chuyên trách. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy việc tăng tần suất sử dụng công nghệ sau khủng hoảng chưa đủ để thu hẹp khoảng cách số một cách bền vững. Ở Việt Nam, sự khác biệt giữa các vùng, giữa các nhóm trường, giữa ngành đào tạo thiên về lí thuyết và ngành có yêu cầu thực hành cao cần được tính đến trong phân bổ nguồn lực. Chuyển đổi số sẽ khó công bằng nếu mọi cơ sở giáo dục phải đáp ứng cùng một yêu cầu trong khi điều kiện hạ tầng, đội ngũ và nguồn lực hỗ trợ còn khác nhau.
Thứ năm, cần phát triển cộng đồng chuyên môn về dạy học số trong từng trường đại học. Kinh nghiệm sử dụng công nghệ của giảng viên thường phân tán ở các khoa, bộ môn và nhóm học phần. Nếu không có cơ chế chia sẻ, những kinh nghiệm tốt dễ dừng lại ở nỗ lực cá nhân. Các cộng đồng chuyên môn có thể giúp giảng viên cùng thiết kế học liệu, thử nghiệm phương pháp, trao đổi tình huống, phản hồi bài giảng và xây dựng chuẩn mực sử dụng công nghệ phù hợp với từng ngành đào tạo.
Cuối cùng, đánh giá năng lực số của giảng viên cần dựa trên nhiều nguồn minh chứng. Bảng hỏi tự đánh giá có giá trị tham khảo, nhưng không thể thay thế quan sát học phần, phân tích học liệu, phản hồi của sinh viên, dữ liệu từ hệ thống quản lí học tập và sản phẩm thiết kế dạy học. Cách đánh giá đa nguồn giúp nhà trường nhận diện đúng nhu cầu bồi dưỡng, tránh tình trạng tập huấn dàn trải, nặng về thao tác công cụ nhưng chưa giải quyết được khó khăn thực tế trong giảng dạy.
Năng lực số phải trở thành một thành phần của chất lượng đại học
Chuyển đổi số trong giáo dục đại học đã đi qua giai đoạn chứng minh sự cần thiết của công nghệ. Vấn đề quan trọng hiện nay không còn là công nghệ có hiện diện trong giảng đường hay không, mà là công nghệ được đưa vào cấu trúc đào tạo của nhà trường như thế nào. Dữ liệu quốc tế cho thấy giảng viên sử dụng công nghệ nhiều hơn và đánh giá cao vai trò của công nghệ, nhưng năng lực số, đặc thù ngành học và điều kiện tổ chức vẫn tạo ra những khác biệt đáng kể.
Vì vậy, giá trị mới của chuyển đổi số không nằm ở số lượng nền tảng được triển khai, mà ở khả năng biến công nghệ thành năng lực sư phạm, thành chất lượng học phần và thành văn hóa cải tiến trong trường đại học. Khi công nghệ được gắn với phát triển đội ngũ, quản trị đại học và bảo đảm chất lượng, nó mới vượt khỏi vai trò phương tiện để trở thành một phần của đổi mới giáo dục đại học. Với Việt Nam, đây là yêu cầu có ý nghĩa chiến lược: chuyển đổi số không chỉ để dạy học bằng phương tiện mới, mà để tổ chức lại hoạt động đào tạo theo hướng linh hoạt hơn, công bằng hơn và có căn cứ học thuật vững chắc hơn.
Tài liệu tham khảo
Abaci, S., Robertson, J., Linklater, H., & McNeill, F. (2021). Supporting school teachers’ rapid engagement with online education. Educational Technology Research and Development, 69(1), 29-34.
Antón-Sancho, Á., Fernández-Arias, P., & Vergara-Rodríguez, D. (2023). Impact of the COVID-19 pandemic on the use of information and communication technology tools in science and technology education. Journal of Technology and Science Education, 13(1), 130.
Baggott La Velle, L., McFarlane, A., & Brawn, R. (2003). Knowledge transformation through information and communication technology in science education: A case study in teacher-driven curriculum development. British Journal of Educational Technology, 34(2), 183-199.
Bond, M. (2020). Schools and emergency remote education during the COVID-19 pandemic: A living rapid systematic review. Asian Journal of Distance Education, 15(2), 191-247.
Boonmoh, A., Jumpakate, T., & Karpklon, S. (2021). Teachers’ perceptions and experience in using technology for the classroom. Computer-Assisted Language Learning Electronic Journal, 22(1), 1-24.
Cabero-Almenara, J., Guillén-Gámez, F. D., Ruiz-Palmero, J., & Palacios-Rodríguez, A. (2021). Digital competence of higher education professor according to DigCompEdu. Education and Information Technologies, 26, 4691-4708.
Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2016). E-learning and the science of instruction. John Wiley & Sons.
Ferri, F., Grifoni, P., & Guzzo, T. (2020). Online learning and emergency remote teaching: Opportunities and challenges. Societies, 10(4), 86.
García-Martín, J., & García-Sánchez, J.-N. (2022). The digital divide of know-how and use of digital technologies in higher education. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(6), 3358.
Garrote-Jurado, R., Pettersson, T., Regueiro Gómez, A., & Scheja, M. (2014). Classification of the features in learning management systems. XVII Scientific Convention on Engineering and Architecture, Havana, Cuba.
Gómez-Poyato, M. J., Eito-Mateo, A., Mira-Tamayo, D. C., & Matías-Solanilla, A. (2022). Digital skills, information and communication technologies and students’ needs. Education Sciences, 12(7), 443.
Hodges, C. B., Moore, S., Lockee, B. B., Trust, T., & Bond, M. A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review, 27(1), 1-9.
Ivenicki, A. (2021). Digital lifelong learning and higher education. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 29(111), 360-377.
Jorge-Vázquez, J., Náñez, S. L., Fierro, W. R., & Pacheco, S. (2021). Assessment of digital competencies of university faculty. Education Sciences, 11(10), 637.
Martín-Cuadrado, A. M., Lavandera-Ponce, S., Mora-Jaureguialde, B., Sánchez-Romero, C., & Pérez-Sánchez, L. (2021). Working methodology with public universities in Peru. Education Sciences, 11(7), 351.
Peres, P., & Pimenta, P. (2011). Teorias e práticas de b-learning. Edições Sílabo.
Simonson, M., Zvacek, S. M., & Smaldino, S. (2019). Teaching and learning at a distance (7th ed.). Information Age Publishing.
Trust, T., & Whalen, J. (2020). Should teachers be trained in emergency remote teaching? Journal of Technology and Teacher Education, 28(2), 189-199.
UNESCO Institute for Statistics. (2012). International standard classification of education: ISCED 2011. UNESCO Institute for Statistics.
Vergara, D., del Bosque, A., Fernández-Arias, P., Lampropoulos, G., & Antón-Sancho, Á. (2026). Bridging the digital divide among higher education faculty: The role of university type and faculty information and communication technology expertise. Education Sciences, 16(4), 579.
Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Thủ tướng Chính phủ (2020). Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 phê duyệt Đề án Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030.
