Sức khỏe tinh thần sinh viên trong môi trường đại học nhiều áp lực
Trong đời sống đại học, không phải mọi khó khăn của sinh viên đều biểu hiện qua điểm số, sự vắng mặt trên lớp hay những dấu hiệu dễ quan sát. Nhiều áp lực diễn ra âm thầm hơn: căng thẳng trước yêu cầu học tập, lo lắng về tương lai nghề nghiệp, cảm giác mệt mỏi kéo dài, hoặc những trạng thái cảm xúc mà người học chưa biết chia sẻ cùng ai. Khi các công cụ trí tuệ nhân tạo trở nên quen thuộc trong học tập, một câu hỏi mới xuất hiện: sinh viên có đang tìm đến công nghệ không chỉ để giải quyết nhiệm vụ học thuật, mà còn để tìm kiếm sự hỗ trợ ban đầu cho đời sống tinh thần?
Những nghiên cứu quốc tế cho thấy, lo âu, căng thẳng và trầm cảm là các vấn đề đáng quan tâm trong cộng đồng sinh viên. Theo Asif và cộng sự (2020), tỉ lệ sinh viên có biểu hiện trầm cảm, lo âu và căng thẳng trong nhiều bối cảnh giáo dục đại học có thể vượt ngưỡng 20-30%. Roy và cộng sự (2025) cũng cho rằng khó khăn tâm lí của sinh viên cần được xem xét trong mối quan hệ với nhiều yếu tố, từ cá nhân, gia đình, nhà trường đến môi trường xã hội rộng hơn. Vì vậy, chăm sóc sức khỏe tinh thần không còn là vấn đề bên lề của giáo dục đại học, mà gắn trực tiếp với chất lượng học tập, khả năng thích ứng, động lực phát triển và sự trưởng thành của người học.
Sự phát triển của trí tuệ nhân tạo làm cho bức tranh này trở nên phức tạp hơn. Các công cụ như ChatGPT hoặc chatbot giáo dục ban đầu được sử dụng chủ yếu để hỗ trợ tìm kiếm thông tin, phát triển ý tưởng, luyện viết, dịch thuật, hệ thống hóa tài liệu hoặc xử lí nhiệm vụ học thuật. Tuy nhiên, khi công nghệ có khả năng phản hồi nhanh, dễ tiếp cận và có thể sử dụng trong không gian riêng tư, một bộ phận sinh viên bắt đầu đặt câu hỏi về tâm trạng, lo âu, áp lực, cảm giác trầm buồn hoặc nhu cầu được trấn an. Theo Vieriu và Petrea (2025), trí tuệ nhân tạo đang tác động đáng kể đến sự phát triển học thuật của sinh viên; song khi công cụ này được sử dụng trong những vấn đề liên quan đến cảm xúc, nhà trường cần có cách tiếp cận thận trọng, nhân văn và có cơ sở chuyên môn hơn so với các hoạt động học tập thông thường.
Khi người học tìm đến công nghệ để "gọi tên" những bất ổn cảm xúc
Một khảo sát của Alfuqaha, Msall và Abdelrahman (2026) với 416 sinh viên đại học tại Các Tiểu vương quốc Ả Rập Thống nhất đã cung cấp thêm bằng chứng về sự thay đổi trong hành vi tìm kiếm hỗ trợ của người học. Dữ liệu được thu thập từ ngày 1/10 đến ngày 10/12/2025 tại Đại học Ajman, tập trung vào hành vi sử dụng trí tuệ nhân tạo để tìm kiếm hỗ trợ liên quan đến tâm lí, đồng thời đo lường ba nhóm biểu hiện gồm lo âu, căng thẳng và trầm cảm bằng thang đo Depression, Anxiety and Stress Scale gồm 21 mục. Đây là thang đo do Lovibond và Lovibond (1995) phát triển, được sử dụng rộng rãi trong đánh giá các trạng thái cảm xúc tiêu cực. Theo nhóm tác giả, sinh viên trong mẫu khảo sát đã sử dụng trí tuệ nhân tạo để tìm kiếm hỗ trợ tâm lí ở mức trung bình, trong khi mức lo âu chung thuộc nhóm nghiêm trọng. Kết quả cho thấy hành vi tìm kiếm hỗ trợ tâm lí qua trí tuệ nhân tạo đạt điểm trung bình 2,20 trên thang bốn mức, tương ứng với mức độ phụ thuộc trung bình. Điều này cho thấy trí tuệ nhân tạo đã hiện diện trong cách sinh viên tham khảo thông tin về sức khỏe tinh thần, nhưng chưa trở thành kênh hỗ trợ chính. Tuy nhiên, các dữ liệu về lo âu, căng thẳng và trầm cảm lại đáng chú ý hơn. Theo Alfuqaha và cộng sự (2026), 45,7% sinh viên thuộc nhóm lo âu rất nghiêm trọng và 17,8% thuộc nhóm lo âu nghiêm trọng; tổng cộng 63,5% người tham gia có biểu hiện lo âu ở hai nhóm cao nhất. Với trầm cảm, 34,9% sinh viên ở mức trung bình, trong khi 29,4% ở mức nghiêm trọng hoặc rất nghiêm trọng. Đối với căng thẳng, 36% sinh viên thuộc nhóm nghiêm trọng hoặc rất nghiêm trọng.
Những số liệu này không nên được diễn giải theo hướng khái quát hóa cho mọi cơ sở giáo dục, bởi khảo sát được thực hiện tại một trường đại học với đặc điểm mẫu và bối cảnh văn hóa riêng. Dẫu vậy, dữ liệu vẫn có giá trị tham khảo quan trọng đối với giáo dục đại học và sức khỏe học đường. Kết quả gợi nhắc rằng những khó khăn tâm lí của người học có thể hiện diện sâu hơn những gì nhà trường nhìn thấy qua hồ sơ học tập, kết quả đánh giá hoặc mức độ tham gia lớp học. Một sinh viên vẫn có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập, sử dụng công nghệ thành thạo và duy trì sinh hoạt học đường bình thường, nhưng đồng thời đang đối diện với lo âu, căng thẳng hoặc cảm giác suy giảm động lực.
Điểm đáng chú ý là hành vi tìm kiếm hỗ trợ qua trí tuệ nhân tạo có mối tương quan dương với cả lo âu, căng thẳng và trầm cảm. Theo Alfuqaha và cộng sự (2026), sinh viên có biểu hiện khó khăn tâm lí cao hơn thường có xu hướng sử dụng trí tuệ nhân tạo nhiều hơn để tìm kiếm thông tin hoặc sự hỗ trợ liên quan. Trong ba nhóm biểu hiện, trầm cảm có mối liên hệ mạnh nhất với hành vi này. Phân tích dự báo cũng cho thấy trầm cảm và năm học là hai yếu tố có ý nghĩa trong việc giải thích mức độ sinh viên dựa vào trí tuệ nhân tạo để tìm kiếm hỗ trợ tâm lí, với tổng tỉ lệ giải thích là 18,1%; trong đó, riêng trầm cảm chiếm 16,7%.
Tính riêng tư, sự tức thời và nhu cầu được lắng nghe
Việc sinh viên tìm đến trí tuệ nhân tạo khi gặp khó khăn tâm lí có thể được hiểu từ ba đặc điểm nổi bật của công cụ số: tính riêng tư, khả năng phản hồi nhanh và cảm giác ít bị đánh giá. Trong nhiều bối cảnh văn hóa, việc thừa nhận bản thân đang lo âu, suy giảm tinh thần hoặc cần hỗ trợ tâm lí vẫn có thể đi kèm với e ngại. Người học có thể lo sợ bị nhìn nhận là yếu đuối, làm gia đình lo lắng hoặc bị đánh giá bởi bạn bè, thầy cô. Một công cụ có thể sử dụng trên điện thoại cá nhân, không cần đặt lịch, không yêu cầu gặp mặt và không buộc người dùng tiết lộ danh tính có thể đem lại cảm giác an toàn ban đầu.
Những phát hiện này phù hợp với các thảo luận quốc tế về hành vi tìm kiếm trợ giúp của người trẻ. Nguyen và cộng sự (2025) cho rằng mức độ biểu hiện tâm lí và sự tự kì thị có thể ảnh hưởng đến ý định tìm kiếm hỗ trợ. Daniel và cộng sự (2025) cũng ghi nhận rằng các nền tảng sức khỏe tinh thần số có sức hấp dẫn nhất định đối với thanh thiếu niên và người trẻ vì khả năng tiếp cận nhanh, riêng tư và ít tạo cảm giác bị đánh giá. Trong bối cảnh người học chưa sẵn sàng gặp chuyên gia tư vấn hoặc chia sẻ với người thân, công cụ số có thể trở thành nơi khởi đầu cho một cuộc đối thoại thầm lặng về cảm xúc.
Tuy nhiên, tính riêng tư không đồng nghĩa với sự an toàn trọn vẹn. Trí tuệ nhân tạo có thể giúp người học gọi tên vấn đề, tìm hiểu kiến thức phổ thông, gợi ý cách quản lí căng thẳng hoặc khuyến khích tìm kiếm hỗ trợ chuyên môn. Nhưng công cụ này không có đầy đủ năng lực đánh giá bối cảnh cá nhân, không thay thế được tư vấn tâm lí chuyên nghiệp và không bảo đảm phản hồi phù hợp trong mọi tình huống. Albikawi, Abuadas và Rayani (2025) cho thấy sinh viên có quan tâm đến hỗ trợ sức khỏe tinh thần dựa trên trí tuệ nhân tạo, nhưng đồng thời vẫn tồn tại nhiều vấn đề liên quan đến lo âu, trầm cảm và nhu cầu tìm kiếm hỗ trợ chuyên môn. Das và Gavade (2024) cũng nhấn mạnh rằng hiệu quả của trí tuệ nhân tạo trong quản lí rối loạn lo âu cần tiếp tục được xem xét thận trọng, nhất là ở phương diện an toàn, độ chính xác và khả năng đáp ứng những tình huống phức tạp.
Một rủi ro khác là người học có thể ở lại quá lâu trong không gian tham khảo không chính thức, thay vì được kết nối với nguồn hỗ trợ có chuyên môn. Zhai, Wibowo và Li (2024) khi tổng quan về sự phụ thuộc vào hệ thống đối thoại trí tuệ nhân tạo đã lưu ý rằng việc sử dụng quá thường xuyên có thể ảnh hưởng đến năng lực nhận thức của người học nếu thiếu định hướng phù hợp. Trong lĩnh vực sức khỏe tinh thần, nguy cơ không chỉ là tiếp nhận thông tin chưa chuẩn xác, mà còn là việc sinh viên trì hoãn gặp chuyên gia, tự diễn giải tình trạng của mình theo hướng chưa phù hợp hoặc phụ thuộc vào phản hồi tức thời từ công cụ số.
Khoảng cách giữa công nghệ và hệ thống hỗ trợ học đường
Vấn đề đặt ra đối với nhà trường không phải là khuyến khích hay phủ nhận việc sinh viên sử dụng trí tuệ nhân tạo, mà là cần hiểu đúng cách công nghệ đang tham gia vào hành vi tìm kiếm hỗ trợ của người học. Nếu chỉ nhìn trí tuệ nhân tạo như công cụ phục vụ học tập, nhà trường có thể bỏ sót những thay đổi tinh tế trong đời sống tinh thần của sinh viên. Ngược lại, nếu xem công nghệ như giải pháp thay thế cho dịch vụ tư vấn, cơ sở giáo dục có thể làm suy yếu vai trò của chuyên môn, quan hệ tin cậy và trách nhiệm bảo vệ người học.
Một hệ thống hỗ trợ học đường có trách nhiệm cần giúp sinh viên phân biệt rõ giữa thông tin tham khảo và tư vấn chuyên môn; giữa gợi ý chung và đánh giá cá nhân hóa; giữa công cụ hỗ trợ học tập và dịch vụ chăm sóc sức khỏe tinh thần có trách nhiệm. Đây là điểm giao thoa giữa giáo dục năng lực số, giáo dục sức khỏe tinh thần và quản trị nhà trường. Sinh viên cần được hướng dẫn rằng trí tuệ nhân tạo có thể hỗ trợ tìm hiểu khái niệm, chuẩn bị câu hỏi hoặc khuyến nghị tìm đến nguồn trợ giúp, nhưng không thể thay thế chuyên viên tư vấn, bác sĩ, nhà tâm lí học hoặc những người có trách nhiệm chuyên môn trong nhà trường.
Theo Sallam và cộng sự (2024), việc sinh viên sử dụng ChatGPT chịu ảnh hưởng bởi cảm nhận về tính hữu ích, sự dễ dùng, rủi ro và tác động tâm lí - xã hội. Điều này cho thấy thái độ của người học đối với công nghệ không chỉ phụ thuộc vào tính năng kĩ thuật, mà còn liên quan đến niềm tin, trải nghiệm, cảm nhận an toàn và bối cảnh sử dụng. Khi chuyển từ hỗ trợ học thuật sang hỗ trợ tâm lí, yêu cầu về an toàn cần được đặt ở mức cao hơn. Một phản hồi có thể hữu ích trong việc gợi ý tài liệu học tập chưa chắc phù hợp khi người học đang lo âu, mệt mỏi hoặc suy giảm tinh thần.
Do đó, giáo dục đại học cần phát triển các nguyên tắc sử dụng trí tuệ nhân tạo theo mục đích cụ thể. Với nhiệm vụ học thuật, trọng tâm có thể là liêm chính học thuật, bản quyền, năng lực tư duy và trách nhiệm của người học. Với vấn đề sức khỏe tinh thần, trọng tâm phải là an toàn, bảo mật, giới hạn của công cụ, khả năng chuyển tiếp đến chuyên gia và quyền được hỗ trợ của sinh viên. Nếu thiếu sự phân biệt này, các khuyến nghị về sử dụng trí tuệ nhân tạo sẽ dễ trở nên chung chung, trong khi thực tiễn sử dụng của người học ngày càng đa dạng và nhạy cảm hơn.
Văn hóa học đường và niềm tin trong tìm kiếm trợ giúp
Một đóng góp quan trọng của dữ liệu khảo sát tại Các Tiểu vương quốc Ả Rập Thống nhất là việc đặt hành vi tìm kiếm hỗ trợ qua trí tuệ nhân tạo trong bối cảnh văn hóa. Theo Alfuqaha và cộng sự (2026), các chuẩn mực xã hội, quan niệm gia đình, niềm tin vào thẩm quyền và định kiến đối với vấn đề sức khỏe tinh thần có thể ảnh hưởng đến việc sinh viên lựa chọn nguồn hỗ trợ. Ở những môi trường mà việc tìm đến tư vấn tâm lí vẫn còn nhạy cảm, trí tuệ nhân tạo có thể làm giảm một phần rào cản ban đầu nhờ tính kín đáo và khả năng tiếp cận nhanh. Dẫu vậy, một hệ thống giáo dục có trách nhiệm không thể để người học chỉ dựa vào công cụ số trong những vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần. Điều cần thiết là tạo ra các kênh hỗ trợ chính thức đủ tin cậy, đủ gần gũi và đủ bảo mật để sinh viên có thể tìm đến khi cần. Niềm tin ấy không hình thành từ khẩu hiệu, mà được xây dựng bằng thái độ lắng nghe, ngôn ngữ tôn trọng, quy trình hỗ trợ rõ ràng, bảo mật thông tin, năng lực chuyên môn và sự phối hợp giữa giáo viên, cố vấn học tập, chuyên viên tư vấn, y tế trường học và gia đình.
Trong môi trường học đường, sức khỏe tinh thần phải được nhìn nhận như một phần của chất lượng giáo dục. Một chương trình đào tạo có cấu trúc tốt nhưng thiếu hệ thống hỗ trợ người học sẽ khó tạo nên sự phát triển bền vững. Một nhà trường hiện đại không chỉ cung cấp tri thức, mà còn giúp học sinh, sinh viên hiểu cảm xúc, quản lí áp lực, biết tìm kiếm trợ giúp và xây dựng quan hệ lành mạnh. Công nghệ càng hiện diện sâu trong đời sống giáo dục, trách nhiệm nhân văn của nhà trường càng cần được xác lập rõ ràng.
Khuyến nghị cho sức khỏe học đường tại Việt Nam
Ở Việt Nam, những phát hiện quốc tế về hành vi tìm kiếm hỗ trợ tâm lí qua trí tuệ nhân tạo có thể được xem như gợi mở quan trọng trong xây dựng chính sách và thực hành sức khỏe học đường. Quyết định số 2138/QĐ-BGDĐT ngày 03/8/2022 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Kế hoạch giáo dục sức khỏe tâm thần cho trẻ em, học sinh giai đoạn 2022-2025 đã xác định yêu cầu tăng cường truyền thông, nâng cao nhận thức, phát hiện sớm và hỗ trợ học sinh gặp khó khăn tâm lí. Bên cạnh đó, Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 đặt giáo dục trong yêu cầu hiện đại hóa, phát triển con người toàn diện và đáp ứng những biến đổi của xã hội. Những định hướng này tạo cơ sở để các nhà trường quan tâm sâu hơn đến sức khỏe tinh thần trong môi trường giáo dục số.
Trước hết, các cơ sở giáo dục cần xây dựng quy trình hỗ trợ tâm lí học đường theo hướng dễ tiếp cận, bảo mật và có khả năng chuyển tiếp. Ở cấp phổ thông, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, nhân viên y tế trường học và cán bộ tư vấn cần có cơ chế phối hợp rõ ràng khi phát hiện học sinh có biểu hiện căng thẳng kéo dài, suy giảm hứng thú học tập, thu mình trong quan hệ bạn bè hoặc thay đổi rõ rệt trong sinh hoạt học đường. Ở bậc đại học, cố vấn học tập, phòng công tác sinh viên, trung tâm tư vấn tâm lí và bộ phận y tế cần hình thành quy trình tiếp nhận, sàng lọc, tư vấn ban đầu và giới thiệu đến chuyên gia khi cần thiết.
Thứ hai, cần đưa năng lực sử dụng trí tuệ nhân tạo an toàn vào giáo dục sức khỏe học đường. Học sinh, sinh viên không chỉ cần biết dùng công cụ số để học tập, mà còn cần hiểu giới hạn của các phản hồi do công nghệ tạo ra. Nhà trường có thể hướng dẫn người học sử dụng trí tuệ nhân tạo để tìm hiểu kiến thức phổ thông về quản lí căng thẳng, lập kế hoạch học tập, chuẩn bị câu hỏi trước khi trao đổi với giáo viên hoặc chuyên viên tư vấn. Tuy nhiên, người học cần được nhấn mạnh rằng công cụ số không thay thế chẩn đoán, tư vấn chuyên môn hoặc sự hỗ trợ trực tiếp từ người có trách nhiệm.
Thứ ba, cần phát triển văn hóa học đường khuyến khích tìm kiếm trợ giúp. Nhiều học sinh, sinh viên không chia sẻ khó khăn không phải vì các em không cần hỗ trợ, mà vì chưa tin rằng việc nói ra sẽ được lắng nghe đúng cách. Vì vậy, truyền thông về sức khỏe tinh thần trong nhà trường cần tránh cách diễn đạt gây mặc cảm hoặc khiến người học cảm thấy bị quy kết. Các hoạt động sinh hoạt lớp, tư vấn học đường, giáo dục kĩ năng sống, hoạt động trải nghiệm và truyền thông với phụ huynh nên hướng tới việc bình thường hóa hành vi tìm kiếm trợ giúp, coi đó là biểu hiện của năng lực tự chăm sóc bản thân và trách nhiệm với sự phát triển cá nhân.
Thứ tư, giáo viên cần được bồi dưỡng để nhận diện và hỗ trợ ban đầu mà không vượt quá vai trò chuyên môn. Giáo viên không phải nhà trị liệu, nhưng là người có vị trí rất gần với học sinh trong đời sống hằng ngày. Việc bồi dưỡng nên tập trung vào năng lực quan sát, giao tiếp tôn trọng, lắng nghe không áp đặt, bảo mật thông tin phù hợp và chuyển tiếp học sinh đến bộ phận chuyên trách. Với các trường đại học, cố vấn học tập cũng cần được trang bị kĩ năng nhận diện khó khăn tâm lí của sinh viên, nhất là trong giai đoạn đầu đại học và giai đoạn chuẩn bị tốt nghiệp, khi người học thường đối diện với nhiều sức ép về thích nghi, kết quả học tập và nghề nghiệp.
Thứ năm, phụ huynh cần được xem là đối tác trong hệ sinh thái sức khỏe học đường. Nhà trường nên tổ chức các hoạt động truyền thông giúp cha mẹ hiểu rằng sức khỏe tinh thần là thành tố quan trọng trong sự phát triển của học sinh, không phải vấn đề nên né tránh. Khi gia đình biết cách lắng nghe, giảm áp lực thành tích thiếu phù hợp và phối hợp với nhà trường, học sinh sẽ có thêm nguồn hỗ trợ an toàn bên ngoài lớp học. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh nhiều em có thể lựa chọn trao đổi với công cụ số trước khi tìm đến người lớn.
Cuối cùng, các cơ sở giáo dục cần ban hành hướng dẫn nội bộ về việc sử dụng trí tuệ nhân tạo trong các hoạt động liên quan đến tư vấn, truyền thông và hỗ trợ học sinh, sinh viên. Hướng dẫn này cần làm rõ nguyên tắc bảo mật dữ liệu, giới hạn sử dụng công cụ, các tình huống cần chuyển đến chuyên gia, trách nhiệm của cán bộ tư vấn và giáo viên, cũng như cách truyền thông để người học không hiểu nhầm rằng trí tuệ nhân tạo có thể thay thế hoàn toàn con người. Một chính sách tốt không chỉ tập trung vào kiểm soát việc sử dụng công nghệ, mà phải giúp người học sử dụng công nghệ một cách hiểu biết, an toàn và có trách nhiệm.
Sự xuất hiện của trí tuệ nhân tạo trong hành vi tìm kiếm hỗ trợ tâm lí của sinh viên là một tín hiệu đáng suy ngẫm đối với giáo dục hiện đại. Công nghệ có thể mở ra không gian riêng tư để người học gọi tên lo âu, tìm kiếm thông tin và bắt đầu đối diện với những bất ổn tinh thần. Nhưng sự chăm sóc đúng nghĩa không thể dừng lại ở những phản hồi tức thời từ công cụ số. Bài học quan trọng đối với nhà trường không phải là trao cho trí tuệ nhân tạo vai trò thay thế con người, mà là xây dựng một hệ sinh thái học đường đủ tin cậy để mỗi lời tìm kiếm trợ giúp của người học, dù bắt đầu từ màn hình hay từ lớp học, đều có thể được dẫn đến sự hỗ trợ chuyên môn, nhân văn và an toàn.
Tài liệu tham khảo
Alfuqaha, O. A., Msall, K., & Abdelrahman, R. M. (2026). Factors associated with artificial intelligence-help-seeking behavior among university students in the United Arab Emirates: A cross-sectional study. Education Sciences, 16(4), 506.
Albikawi, Z., Abuadas, M., & Rayani, A. M. (2025). Nursing students’ perceptions of artificial intelligence-driven mental health support and its relationship with anxiety, depression, and seeking professional psychological help: Transitioning from traditional counseling to digital support. Healthcare, 13(9), 1089.
Asif, S., Mudassar, A., Shahzad, T. Z., Raouf, M., & Pervaiz, T. (2020). Frequency of depression, anxiety and stress among university students. Pakistan Journal of Medical Sciences, 36(5), 971-976.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2022). Quyết định số 2138/QĐ-BGDĐT ngày 03/8/2022 ban hành Kế hoạch giáo dục sức khỏe tâm thần cho trẻ em, học sinh giai đoạn 2022-2025.
Das, K. P., & Gavade, P. (2024). A review on the efficacy of artificial intelligence for managing anxiety disorders. Frontiers in Artificial Intelligence, 7, 1435895.
Daniel, S., Volcko, L., Bassi, E., Hews-Girard, J., Bright, K., Barker, M., Norman, L., Pintson, K., Henry, G., Soufi, S., Omorotionmwan, C. E., Fersovitch, M., Stamp, L., Moskovic, K., Johnson, D. W., & Dimitropoulos, G. (2025). Exploring youth perspectives on digital mental health platforms: Qualitative descriptive study. JMIR Human Factors, 12, e69907.
Lovibond, P. F., & Lovibond, S. H. (1995). The structure of negative emotional states: Comparison of the Depression Anxiety Stress Scales with the Beck Depression and Anxiety Inventories. Behaviour Research and Therapy, 33(3), 335-343.
Nguyen, H., Conway, M. L., Murphy, D., Brady, A., & Hennessy, E. (2025). Predictors of help-seeking intention among young people: A common-sense model based study. Children and Youth Services Review, 178, 108549.
Roy, S., Biswas, A. K., & Sharma, M. (2025). Stress, anxiety, and depression as psychological distress among college and undergraduate students: A scoping review of reviews guided by the socio-ecological model. Healthcare, 13(16), 1948.
Sallam, M., Elsayed, W., Al-Shorbagy, M., Barakat, M., El Khatib, S., Ghach, W., Alwan, N., Hallit, S., & Malaeb, D. (2024). ChatGPT usage and attitudes are driven by perceptions of usefulness, ease of use, risks, and psychosocial impact: A study among university students in the UAE. Frontiers in Education, 9, 1414758.
Thủ tướng Chính phủ (2024). Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.
Vieriu, A. M., & Petrea, G. (2025). The impact of artificial intelligence on students’ academic development. Education Sciences, 15(3), 343.
Zhai, C., Wibowo, S., & Li, L. D. (2024). The effects of over-reliance on artificial intelligence dialogue systems on students’ cognitive abilities: A systematic review. Smart Learning Environments, 11(1), 28.
