Đổi mới công nghệ và câu hỏi về ý nghĩa nhân văn của giáo dục
Chuyển đổi số đang làm thay đổi mạnh mẽ cách nhà trường tổ chức dạy học, đánh giá và kết nối với xã hội. Trong dòng chảy ấy, trí tuệ nhân tạo được kỳ vọng góp phần nâng cao chất lượng học tập, hỗ trợ giáo viên thiết kế hoạt động giáo dục, giúp học sinh tiếp cận dữ liệu, mô phỏng vấn đề, xây dựng giải pháp và trình bày ý tưởng theo những phương thức mới. Không chỉ hiện diện trong lớp học, công nghệ còn được đưa vào các hoạt động trải nghiệm, giáo dục phát triển bền vững, giáo dục công dân, khoa học kĩ thuật và những dự án hướng tới cộng đồng.
Sự xuất hiện của các dự án ứng dụng trí tuệ nhân tạo vì trách nhiệm xã hội vì thế phản ánh một xu hướng đáng chú ý: nhà trường không chỉ đào tạo năng lực số, mà còn muốn gắn năng lực ấy với trách nhiệm công dân và các vấn đề xã hội. Về mặt lí tưởng, đây là định hướng có giá trị, bởi công nghệ trong giáo dục không nên chỉ phục vụ năng suất, hiệu quả hay khả năng cạnh tranh, mà cần giúp người học hiểu sâu hơn về đời sống, biết quan tâm đến người khác và có khả năng tham gia vào những vấn đề chung.
Tuy nhiên, chính sức hấp dẫn của diễn ngôn công nghệ cũng đặt giáo dục trước một thách thức đáng lưu ý. Khi trí tuệ nhân tạo trở thành biểu tượng của sự hiện đại, còn trách nhiệm xã hội trở thành bằng chứng về uy tín và đạo đức của cơ sở giáo dục, hoạt động học tập có thể bị kéo về phía thành tích. Dự án vì cộng đồng, trong trường hợp đó, không còn được nhìn nhận chủ yếu qua mức độ thấu hiểu vấn đề xã hội, chất lượng tương tác với người dân hay sự trưởng thành đạo đức của học sinh, mà qua sản phẩm, giấy chứng nhận, giải thưởng, hình ảnh truyền thông và giá trị trong hồ sơ cá nhân.
Từ trường hợp Thái Lan, Sinlapakitjanon và cộng sự (2026) phân tích cách các sáng kiến “trí tuệ nhân tạo vì trách nhiệm xã hội” trong giáo dục có thể bị chuyển hóa thành một cơ chế thị trường hóa. Theo các tác giả, trách nhiệm xã hội vốn được kỳ vọng giúp học sinh hiểu những hệ quả đạo đức, xã hội và môi trường của công nghệ, nhưng trong thực tiễn lại có nguy cơ trở thành “vốn biểu tượng”, được sử dụng để nâng cao khả năng cạnh tranh của học sinh, giáo viên và nhà trường.
Điểm cần được xem xét không phải là có nên đưa trí tuệ nhân tạo vào giáo dục hay không. Công nghệ có thể tạo ra nhiều cơ hội mới cho dạy học và học tập. Vấn đề nằm ở mục đích sư phạm và cách tổ chức hoạt động. Nếu trí tuệ nhân tạo được đưa vào dự án chủ yếu để tạo cảm giác mới mẻ, tăng khả năng đạt giải hoặc làm đẹp hồ sơ tuyển sinh, công nghệ có thể làm mờ đi chiều sâu nhân văn vốn cần được đặt ở trung tâm của giáo dục.
Quan điểm giáo dục khai phóng và yêu cầu bảo vệ ý nghĩa đạo đức của trách nhiệm xã hội
Để lí giải sự dịch chuyển này, Sinlapakitjanon và cộng sự (2026) dựa trên hai nền tảng lí thuyết quan trọng: quan điểm giáo dục đối thoại và khai phóng của Paulo Freire cùng lí thuyết về thế giới đời sống của Jürgen Habermas. Hai khung tiếp cận ấy giúp làm rõ vì sao một hoạt động mang danh nghĩa trách nhiệm xã hội vẫn có thể mất đi nội dung đạo đức nếu bị tổ chức theo cơ chế thành tích, cạnh tranh và trình diễn.
Freire (1970/2000) phê phán mô hình giáo dục “ký gửi tri thức”, trong đó người dạy chuyển giao nội dung có sẵn, còn người học tiếp nhận và thực hiện theo yêu cầu. Mô hình này hạn chế cơ hội để học sinh đặt câu hỏi, chất vấn các quan hệ xã hội và cùng cộng đồng kiến tạo ý nghĩa. Vận dụng tư tưởng của Freire, Sinlapakitjanon và cộng sự (2026) cho rằng khi học sinh tham gia các dự án công nghệ vì trách nhiệm xã hội chủ yếu để tích lũy chứng chỉ, giải thưởng và minh chứng, quá trình học tập dễ chuyển thành sự tích lũy thành tích, thay vì góp phần hình thành ý thức xã hội.
Habermas (1987) cung cấp một cách nhìn bổ sung thông qua sự phân biệt giữa “thế giới đời sống” và “hệ thống”. "Thế giới đời sống" là không gian của giao tiếp, quan hệ, kinh nghiệm và sự tạo nghĩa chung; trong khi hệ thống vận hành bằng logic của quản trị, thị trường, chính sách, hiệu quả và đánh giá. Khi hệ thống lấn át thế giới đời sống, các giá trị giáo dục như đối thoại, niềm tin, trách nhiệm và sự tham gia có thể bị thay thế bởi chỉ tiêu, hồ sơ, xếp hạng và giá trị trao đổi. Theo Sinlapakitjanon và cộng sự (2026), hoạt động trách nhiệm xã hội trong giáo dục Thái Lan đang chịu tác động rõ rệt của quá trình này, khi điều vốn cần được tổ chức như đối thoại đạo đức và tham gia cộng đồng lại được chuyển hóa thành bằng chứng về sự hiện đại, năng lực cạnh tranh và uy tín tổ chức.
Từ hai khung lí thuyết trên, có thể thấy trí tuệ nhân tạo trong giáo dục không phải là công cụ trung tính. Công nghệ luôn được đặt trong một cấu trúc xã hội cụ thể, chịu tác động bởi chính sách, tuyển sinh, truyền thông, tài trợ, cơ chế đánh giá và kỳ vọng của thị trường lao động. Vì vậy, câu hỏi quan trọng không chỉ là học sinh có sử dụng được công nghệ hay không, mà là việc sử dụng ấy đang giúp các em trở thành chủ thể có trách nhiệm, hay chỉ giúp tạo thêm sản phẩm để được công nhận.
Trường hợp Thái Lan và sự chuyển hóa trách nhiệm xã hội thành "vốn biểu tượng"
Thái Lan được Sinlapakitjanon và cộng sự (2026) lựa chọn như một trường hợp tiêu biểu trong khu vực Nam bán cầu, nơi chuyển đổi số giáo dục gắn chặt với mục tiêu hiện đại hóa, phát triển nguồn nhân lực và nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia. Các chính sách như Kế hoạch Giáo dục quốc gia giai đoạn 2017-2036 và Kế hoạch hành động quốc gia về trí tuệ nhân tạo giai đoạn 2022-2030 nhấn mạnh vai trò của nhà trường trong việc đào tạo những chủ thể đổi mới sáng tạo, có năng lực công nghệ và khả năng tham gia nền kinh tế số.
Phân tích định tính của các tác giả được triển khai trên cơ sở phỏng vấn sâu, quan sát và phân tích tài liệu chính sách, báo cáo nhà trường, trang thông tin truyền thông cùng các tư liệu liên quan đến hoạt động trí tuệ nhân tạo vì trách nhiệm xã hội. Nhóm tham gia gồm 10 giáo viên trung học, 5 học sinh và 5 giảng viên đại học. Cách tiếp cận hiện tượng học diễn giải, kết hợp lập trường phê phán, cho phép đặt trải nghiệm của người tham gia vào các áp lực rộng hơn của tuyển sinh, đánh giá, chuẩn hóa, cạnh tranh và xây dựng hình ảnh nhà trường.
Các phát hiện cho thấy nhiều hoạt động trách nhiệm xã hội trong trường học không xuất phát trước hết từ lựa chọn tự thân của học sinh hoặc từ tương tác bền vững với cộng đồng. Thay vào đó, chúng thường được thiết kế theo hướng có thể hoàn thành, đo lường, trưng bày và chuyển hóa thành minh chứng. Trách nhiệm xã hội vì thế không chỉ là một giá trị giáo dục, mà còn trở thành nguồn lực giúp học sinh tạo lợi thế tuyển sinh, giáo viên có thêm sản phẩm chuyên môn và nhà trường củng cố danh tiếng.
Biểu hiện đầu tiên là việc trách nhiệm xã hội được huy động để xây dựng hình ảnh nhà trường và thu hút nguồn lực. Trong môi trường cạnh tranh, trường học cần chứng minh không chỉ chất lượng học thuật, mà còn cả sự hiện đại, tính nhân văn và khả năng đóng góp cho xã hội. Những dự án ứng dụng trí tuệ nhân tạo vì cộng đồng trở thành phương tiện để nhà trường tạo dấu ấn với phụ huynh, đối tác, nhà tài trợ và các cơ quan đánh giá. Theo Sinlapakitjanon và cộng sự (2026), giáo viên trong bối cảnh này không chỉ tổ chức hoạt động học tập, mà còn phải tham gia thiết kế, quản lí và trình bày các minh chứng có khả năng nâng cao hình ảnh cơ sở giáo dục.
Biểu hiện thứ hai là sự chuyển hóa dự án cộng đồng thành lợi thế trong tuyển sinh đại học và thị trường lao động tương lai. Trong bối cảnh hệ thống tuyển sinh dựa trên hồ sơ, học sinh có xu hướng ưu tiên những hoạt động tạo được giấy chứng nhận, giải thưởng, sản phẩm dễ trình bày và câu chuyện cá nhân đủ sức thuyết phục. Dự án cộng đồng, thay vì trước hết là quá trình học sinh tìm hiểu vấn đề xã hội và tương tác với người dân, có thể trở thành phương tiện tích lũy lợi thế cạnh tranh. Theo Sinlapakitjanon và cộng sự (2026), chính cơ chế hồ sơ và các chuẩn đánh giá bên ngoài đã làm cho nhiều học sinh nhìn hoạt động cộng đồng như một nguồn minh chứng quan trọng cho con đường học tập tiếp theo.
Biểu hiện thứ ba là ảnh hưởng của tài trợ, cuộc thi và tiêu chí đánh giá bên ngoài. Các dự án học sinh có thể được điều chỉnh để phù hợp với yêu cầu của nhà tài trợ, hội đồng chấm giải hoặc chiến lược truyền thông của cơ sở giáo dục. Có những ý tưởng ban đầu gần gũi với đời sống học sinh, nhưng sau đó được bổ sung yếu tố trí tuệ nhân tạo để trở nên mới mẻ, hiện đại và có khả năng đạt giải cao hơn. Điều này không có nghĩa là việc ứng dụng công nghệ làm giảm giá trị dự án, nhưng cho thấy nguy cơ công nghệ được đưa vào như yếu tố trình diễn thay vì xuất phát từ nhu cầu thật của cộng đồng.
Học sinh, giáo viên và cộng đồng trong cấu trúc "thành tích"
Một đóng góp đáng chú ý của Sinlapakitjanon và cộng sự (2026) là làm rõ sự thay đổi vai trò của các chủ thể trong nhà trường. Học sinh, trong nhiều trường hợp, không còn được đặt vào vị trí người học cùng cộng đồng nhận diện vấn đề, trao đổi về nguyên nhân và xây dựng giải pháp. Các em bị cuốn vào vai trò người sản xuất dự án, báo cáo, sản phẩm công nghệ, giấy chứng nhận và câu chuyện thành tích. Trách nhiệm xã hội, thay vì là trải nghiệm sống và suy nghĩ đạo đức, trở thành điều cần được thể hiện, chứng minh và đánh giá.
Giáo viên cũng chịu nhiều sức ép. Khi nhà trường cần sản phẩm, giải thưởng, hồ sơ và hình ảnh truyền thông, giáo viên phải đảm nhiệm đồng thời nhiều chức năng: hướng dẫn chuyên môn, thiết kế dự án, điều phối học sinh, chuẩn bị minh chứng, kết nối nguồn lực, hoàn thiện báo cáo và hỗ trợ truyền thông. Vai trò sư phạm, vốn cần tập trung vào việc khơi mở câu hỏi, tổ chức đối thoại và giúp học sinh hiểu sâu vấn đề xã hội, có thể bị thu hẹp bởi yêu cầu quản lí kết quả hữu hình.
Cộng đồng, trong cấu trúc ấy, cũng có nguy cơ bị biến thành bối cảnh minh họa cho dự án. Thay vì được tham gia như đối tác tri thức, nơi có tiếng nói, kinh nghiệm và nhu cầu riêng, cộng đồng có thể chỉ xuất hiện như địa điểm triển khai hoạt động, nguồn dữ liệu hoặc nền cảnh cho câu chuyện tác động. Đây là cảnh báo đặc biệt quan trọng đối với các mô hình học tập phục vụ cộng đồng, giáo dục trải nghiệm và giáo dục phát triển bền vững. Một dự án mang tên cộng đồng chưa chắc đã tạo ra học tập cộng đồng nếu người dân không được tham gia vào quá trình xác định vấn đề, lựa chọn giải pháp và đánh giá kết quả.
Từ lập luận của Freire (1970/2000), trách nhiệm xã hội trong giáo dục không nên được hiểu như một nhiệm vụ ngoại khóa nhằm bổ sung hồ sơ. Đó phải là quá trình người học phát triển ý thức xã hội, nhận diện quan hệ giữa tri thức và bất bình đẳng, giữa công nghệ và quyền tiếp cận, giữa sáng tạo và lợi ích chung. Từ Habermas (1987), trách nhiệm xã hội cũng không thể được thay thế bằng các minh chứng quản trị thuần túy. Nó cần được nuôi dưỡng trong không gian giao tiếp, nơi học sinh, giáo viên và cộng đồng cùng tạo nghĩa và cùng chịu trách nhiệm với kết quả giáo dục.
Gợi mở cho giáo dục trong thời đại chuyển đổi số
Trường hợp Thái Lan không phải hiện tượng biệt lập. Trong nhiều hệ thống giáo dục, đặc biệt ở các quốc gia đang phát triển, chuyển đổi số thường đi cùng áp lực hiện đại hóa, chuẩn hóa chất lượng, hội nhập quốc tế và cạnh tranh nguồn nhân lực. Các khái niệm như đổi mới sáng tạo, trách nhiệm xã hội, công dân toàn cầu, phát triển bền vững và trí tuệ nhân tạo có sức hấp dẫn chính sách rất lớn. Tuy nhiên, chính sức hấp dẫn ấy khiến chúng dễ bị sử dụng như ngôn ngữ của thương hiệu nếu thiếu nền tảng đạo đức và sư phạm đủ vững.
Selwyn (2019) nhấn mạnh rằng công nghệ giáo dục không thể được nhìn nhận như giải pháp tự thân cho mọi vấn đề của nhà trường. Công nghệ chỉ có ý nghĩa giáo dục khi được đặt trong quan hệ với mục tiêu học tập, điều kiện xã hội và quyền lợi của người học. Ball (2003) cũng phân tích sức ép của văn hóa trình diễn trong giáo dục, nơi giáo viên và cơ sở giáo dục ngày càng phải chứng minh chất lượng thông qua các kết quả có thể đo lường, so sánh và công khai. Những phân tích này giúp soi sáng nguy cơ mà Sinlapakitjanon và cộng sự (2026) đề cập: trí tuệ nhân tạo vì trách nhiệm xã hội có thể góp phần gia tăng tính trình diễn nếu được tổ chức chủ yếu theo logic thành tích.
Điều cần nhấn mạnh là cuộc thi, hồ sơ, giải thưởng hay truyền thông không tự thân mang nghĩa tiêu cực. Chúng vẫn có thể hỗ trợ lan tỏa đổi mới và ghi nhận nỗ lực học tập nếu được đặt đúng vị trí. Vấn đề xuất hiện khi các yếu tố ấy thay thế mục tiêu giáo dục quan trọng hơn. Khi học sinh quan tâm nhiều hơn đến chứng nhận so với vấn đề xã hội; khi giáo viên chịu áp lực tạo sản phẩm hơn là tổ chức học tập sâu; khi nhà trường ưu tiên hình ảnh hơn sự thay đổi thực chất; khi cộng đồng chỉ là phông nền cho dự án, trách nhiệm xã hội sẽ bị thu hẹp ý nghĩa.
Vì vậy, giáo dục trí tuệ nhân tạo cần được tiếp cận như một vấn đề sư phạm, đạo đức và chính sách, chứ không chỉ là vấn đề kĩ thuật. Người học không chỉ cần biết cách sử dụng công cụ, mà còn cần biết đặt câu hỏi về mục tiêu, giới hạn và hệ quả xã hội của công cụ. Một sản phẩm ứng dụng trí tuệ nhân tạo chỉ thật sự có giá trị giáo dục khi giúp học sinh hiểu rõ hơn vấn đề con người, biết lắng nghe cộng đồng, cân nhắc tác động đạo đức và hành động có trách nhiệm.
Khuyến nghị cho giáo dục Việt Nam: bảo đảm giá trị công trong chuyển đổi số nhà trường
Đối với Việt Nam, những gợi mở từ phân tích trên có ý nghĩa trực tiếp trong bối cảnh chuyển đổi số và đổi mới giáo dục đang được thúc đẩy mạnh mẽ. Quyết định số 127/QĐ-TTg ngày 26 tháng 01 năm 2021 ban hành Chiến lược quốc gia về nghiên cứu, phát triển và ứng dụng trí tuệ nhân tạo đến năm 2030; Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030; Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045; cùng Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo đã tạo nền tảng chính sách quan trọng để giáo dục Việt Nam phát triển theo hướng hiện đại, hội nhập và nhân văn.
Trong bối cảnh ấy, yêu cầu đầu tiên là không đồng nhất chuyển đổi số giáo dục với số lượng nền tảng, sản phẩm, cuộc thi, mô hình trình diễn hoặc hồ sơ thành tích. Trí tuệ nhân tạo cần được tích hợp vào nhà trường từ mục tiêu giáo dục, không từ nhu cầu tạo dấu ấn bề ngoài. Mọi dự án ứng dụng trí tuệ nhân tạo nên bắt đầu bằng câu hỏi: vấn đề xã hội nào đang cần được hiểu đúng hơn, ai là người chịu tác động, cộng đồng có tiếng nói ra sao và công nghệ có thật sự cần thiết hay không. Cách đặt vấn đề ấy giúp hạn chế tình trạng đưa công nghệ vào hoạt động học tập chỉ vì tính mới hoặc sức hấp dẫn truyền thông.
Thứ hai, cần xây dựng tiêu chí đánh giá dự án học sinh theo hướng coi trọng quá trình học tập và trách nhiệm xã hội hơn sản phẩm cuối cùng. Với các hoạt động khoa học kĩ thuật, đổi mới sáng tạo, giáo dục trải nghiệm và giáo dục hướng nghiệp, tiêu chí đánh giá không nên chỉ tập trung vào độ phức tạp của công nghệ, tính đẹp của sản phẩm hoặc giải thưởng đạt được. Cần chú ý đến chất lượng xác định vấn đề, mức độ tham gia của cộng đồng, vai trò thật của học sinh, sự phù hợp của giải pháp, khả năng duy trì tác động và chiều sâu suy nghĩ đạo đức. Khi tiêu chí đánh giá thay đổi, động cơ học tập của học sinh và cách tổ chức của giáo viên cũng sẽ chuyển dịch theo hướng thực chất hơn.
Thứ ba, cần bồi dưỡng giáo viên về sư phạm số có trách nhiệm. Giáo viên không chỉ cần được tập huấn sử dụng công cụ trí tuệ nhân tạo, mà còn cần được hỗ trợ về đạo đức công nghệ, bảo vệ dữ liệu, công bằng số, thiết kế dự án cộng đồng và tổ chức đối thoại trong lớp học. Nếu giáo viên chỉ được yêu cầu tạo ra sản phẩm hoặc thành tích mà thiếu điều kiện chuyên môn để dẫn dắt quá trình học tập sâu, trí tuệ nhân tạo sẽ dễ bị biến thành công cụ trình diễn. Trong tinh thần của Quyết định số 1705/QĐ-TTg, phát triển giáo dục đến năm 2030 và tầm nhìn đến năm 2045 cần gắn hiện đại hóa với chất lượng con người, công bằng và phát triển bền vững, thay vì chỉ nhấn mạnh năng lực công nghệ theo nghĩa hẹp.
Thứ tư, các trường phổ thông và cơ sở giáo dục đại học cần thận trọng với xu hướng hồ sơ hóa hoạt động xã hội. Hồ sơ năng lực có thể cung cấp thông tin hữu ích về trải nghiệm của người học, nhưng nếu tuyển sinh hoặc đánh giá quá đề cao chứng chỉ, giải thưởng và dự án có tính trình diễn, hệ thống sẽ tạo áp lực khiến học sinh tham gia hoạt động cộng đồng theo hướng tích lũy thành tích. Vì vậy, khi xem xét hồ sơ, các cơ sở giáo dục đại học nên quan tâm nhiều hơn đến tính trung thực của trải nghiệm, vai trò cụ thể của học sinh, khả năng diễn giải vấn đề xã hội và mức độ trưởng thành trong nhận thức, thay vì chỉ đánh giá qua số lượng minh chứng.
Thứ năm, cần bảo đảm công bằng trong triển khai trí tuệ nhân tạo ở các địa phương và cơ sở giáo dục khác nhau. Nếu các tiêu chí đổi mới chỉ thuận lợi cho trường có hạ tầng tốt, đội ngũ mạnh và khả năng truyền thông cao, chuyển đổi số có thể làm gia tăng chênh lệch giữa các nhóm học sinh. Quyết định số 131/QĐ-TTg đã xác lập cơ sở quan trọng cho tiến trình chuyển đổi số giáo dục; yêu cầu đặt ra là triển khai định hướng đó cùng chính sách hỗ trợ hạ tầng, học liệu, bồi dưỡng giáo viên và bảo vệ quyền tiếp cận của học sinh ở vùng khó khăn.
Thứ sáu, cộng đồng cần được xác lập như đối tác tri thức trong các dự án ứng dụng trí tuệ nhân tạo vì trách nhiệm xã hội. Người dân, tổ chức địa phương, chuyên gia xã hội, doanh nghiệp và các nhóm dễ bị thiệt thòi không nên chỉ là đối tượng khảo sát hoặc nơi tiếp nhận sản phẩm. Họ cần tham gia vào quá trình xác định vấn đề, thảo luận giải pháp, đánh giá hiệu quả và góp ý điều chỉnh hoạt động. Khi cộng đồng có tiếng nói thật, dự án của học sinh mới có cơ hội vượt khỏi tính trình diễn để trở thành một trải nghiệm giáo dục có giá trị.
Cuối cùng, cần xây dựng văn hóa liêm chính và trách nhiệm trong sử dụng trí tuệ nhân tạo. Điều này bao gồm yêu cầu minh bạch về việc sử dụng công cụ, bảo đảm quyền riêng tư dữ liệu, kiểm tra độ tin cậy của thông tin, tránh lệ thuộc vào kết quả tự động và duy trì vai trò chủ thể của người học. Trí tuệ nhân tạo không nên thay thế quá trình suy nghĩ, đối thoại và lựa chọn đạo đức của học sinh. Ngược lại, công nghệ cần được sử dụng để mở rộng năng lực hiểu biết và hành động có trách nhiệm.
Trách nhiệm xã hội là thước đo nhân văn của đổi mới công nghệ
Trí tuệ nhân tạo có thể giúp nhà trường đổi mới phương pháp, mở rộng nguồn học liệu, cá nhân hóa trải nghiệm và hỗ trợ học sinh tiếp cận các vấn đề xã hội bằng những cách thức sáng tạo hơn. Tuy nhiên, công nghệ ấy chỉ trở thành giá trị giáo dục khi được đặt trong quan hệ với đạo đức, công bằng và lợi ích công. Nếu thiếu nền tảng giáo dục đối thoại và khai phóng, trí tuệ nhân tạo vì trách nhiệm xã hội có thể bị cuốn vào áp lực chứng chỉ, giải thưởng, hồ sơ và thương hiệu làm cho trách nhiệm trở thành điều được trình bày hơn là được thực hành.
Kinh nghiệm từ phân tích của Sinlapakitjanon, Noklang và Prakongpan (2026) là giáo dục không nên để công nghệ dẫn dắt mục tiêu, cũng không nên để thị trường quyết định ý nghĩa của trách nhiệm xã hội. Nhà trường cần bắt đầu từ con người, từ cộng đồng, từ những vấn đề thật của đời sống và từ năng lực đối thoại của người học. Khi trí tuệ nhân tạo được tổ chức như phương tiện giúp học sinh hiểu sâu hơn về bất bình đẳng, lắng nghe người khác, cân nhắc hệ quả đạo đức và cùng cộng đồng kiến tạo giải pháp, chuyển đổi số mới có thể trở thành một tiến trình đổi mới giáo dục có chiều sâu, thay vì chỉ là sự thay đổi về công cụ và hình thức.
Trong ý nghĩa đó, trách nhiệm xã hội không phải phần trang trí cho đổi mới công nghệ, mà là thước đo nhân văn của đổi mới công nghệ. Một nền giáo dục hiện đại không chỉ đào tạo người học biết sử dụng công cụ thông minh, mà còn phải nuôi dưỡng những con người biết đặt công nghệ vào phụng sự công bằng, phẩm giá và tương lai chung của xã hội.
Tài liệu tham khảo
Al-Haija, Y. A., & Mahamid, H. (2021). Trends in higher education under neoliberalism: Between traditional education and the culture of globalization. Educational Research and Reviews, 16, 16-26.
Apple, M. W. (2004). Ideology and curriculum (3rd ed.). Routledge.
Ball, S. J. (2003). The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18(2), 215-228.
Costa, C., & Murphy, M. (2025). Critical education, generative artificial intelligence and the tyranny of freedom: A critique of modern technocracy. Technology, Pedagogy and Education, 34, 1-17.
Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary ed.). Continuum. Original work published 1970.
Habermas, J. (1987). The theory of communicative action: Lifeworld and system. Beacon Press.
Lundahl, L. (2017). Marketization of the urban educational space. In W. T. Pink & G. W. Noblit (Eds.), Second international handbook of urban education (pp. 865-890). Springer.
Selwyn, N. (2019). Should robots replace teachers? Artificial intelligence and the future of education. Polity Press.
Sinlapakitjanon, P., Noklang, S., & Prakongpan, P. (2026). AI for social responsibility: Critical reflections on the marketization of education. Social Sciences, 15(68). https://doi.org/10.3390/socsci15020068
Thủ tướng Chính phủ. (2021). Quyết định số 127/QĐ-TTg ngày 26 tháng 01 năm 2021 ban hành Chiến lược quốc gia về nghiên cứu, phát triển và ứng dụng trí tuệ nhân tạo đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ. (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025, định hướng đến năm 2030.
Thủ tướng Chính phủ. (2024). Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.
Bộ Chính trị. (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
