Chuyển đổi số giáo dục và yêu cầu đổi mới năng lực giảng viên
Chuyển đổi số đang trở thành một định hướng quan trọng trong phát triển giáo dục đại học. Các cơ sở đào tạo ngày càng quan tâm đến hệ thống quản lí học tập, học liệu số, lớp học thông minh, công cụ hỗ trợ kiểm tra đánh giá, kho tài nguyên mở và các mô hình dạy học kết hợp giữa trực tiếp với trực tuyến. Những điều kiện đó mở rộng không gian học tập, giúp sinh viên tiếp cận tài nguyên linh hoạt hơn và tạo thêm cơ hội cho cá nhân hóa hoạt động học. Tuy vậy, sự xuất hiện của công nghệ không đồng nghĩa với đổi mới sư phạm.
Một học phần có thêm video bài giảng, diễn đàn trực tuyến hoặc hệ thống nộp bài điện tử chưa chắc đã tạo ra trải nghiệm học tập có chất lượng. Nếu cấu trúc dạy học vẫn giữ nguyên, công nghệ rất dễ chỉ làm thay đổi hình thức tổ chức lớp học. Ngược lại, khi giảng viên biết gắn công nghệ với mục tiêu học tập, nội dung chương trình, phương pháp tổ chức hoạt động và phương thức đánh giá, môi trường số có thể hỗ trợ sinh viên học chủ động hơn, tương tác sâu hơn và hình thành năng lực bền vững hơn.
Theo Singh và Thurman (2019), dạy học kết hợp không phải là sự cộng gộp giản đơn giữa dạy học trực tiếp và trực tuyến, mà là sự tích hợp có chủ đích nhằm tạo ra một trải nghiệm học tập thống nhất. Cách hiểu này cho thấy trọng tâm của dạy học kết hợp không phải là công cụ, mà là thiết kế sư phạm. Công nghệ chỉ phát huy giá trị khi được sử dụng để giải quyết những yêu cầu cụ thể của quá trình học tập: chuẩn bị trước giờ học, tăng cường tương tác trên lớp, hỗ trợ phản hồi, mở rộng học liệu, thúc đẩy tự học và nâng cao chất lượng đánh giá.
Các khung lí thuyết như TPACK của Mishra và Koehler (2006) đã góp phần làm rõ mối quan hệ giữa tri thức nội dung, tri thức sư phạm và tri thức công nghệ của giáo viên. Khung năng lực số cho nhà giáo dục DigCompEdu của Redecker (2017) cũng hệ thống hóa các nhóm năng lực liên quan đến tài nguyên số, dạy học, đánh giá, trao quyền cho người học và phát triển năng lực số của người học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học kết hợp cho thấy năng lực của giảng viên không vận hành như một danh mục kĩ năng rời rạc. Năng lực ấy hình thành trong mối quan hệ giữa chương trình đào tạo, đặc điểm người học, môi trường lớp học, văn hóa chuyên môn, công nghệ và định hướng phát triển của cơ sở giáo dục.
Một khảo sát gần đây về giảng viên tiếng Anh đại học trong bối cảnh dạy học kết hợp đã gợi mở cách nhìn đáng chú ý: năng lực dạy học được tăng cường bởi công nghệ nên được xem như một hệ sinh thái gồm năm chiều cạnh gắn bó với nhau, bao gồm thiết kế lại chương trình học, chuyển đổi vai trò giảng viên, tích hợp môi trường học tập, sử dụng công nghệ có lựa chọn và khả năng vận dụng kinh nghiệm sư phạm qua nhiều bối cảnh. Cách tiếp cận này giúp vượt qua lối hiểu giản đơn rằng phát triển năng lực số chỉ là tập huấn sử dụng nền tảng hoặc phần mềm (Sun & Zhang, 2026).
Chương trình học là điểm khởi đầu của đổi mới sư phạm số
Đổi mới dạy học trong môi trường số không nên bắt đầu từ câu hỏi “dùng công cụ nào”, mà từ câu hỏi “sinh viên sẽ học gì, học bằng cách nào và đạt được năng lực gì”. Đây là khác biệt căn bản giữa việc số hóa hoạt động dạy học và đổi mới sư phạm dựa trên công nghệ. Nếu công nghệ được đưa vào trước khi giảng viên xác định rõ mục tiêu học tập, hoạt động trên lớp rất dễ trở thành sự trình diễn phương tiện. Nếu chương trình học được thiết kế lại một cách chặt chẽ, công nghệ có thể trở thành nguồn lực hỗ trợ quá trình học tập có chiều sâu.
Tái thiết kế chương trình học trong dạy học kết hợp không chỉ là chuyển tài liệu từ bản in sang bản điện tử. Giảng viên phải rà soát lại toàn bộ cấu trúc học phần: nội dung nào sinh viên có thể tự chuẩn bị; nội dung nào phải được thảo luận trực tiếp; nhiệm vụ nào phù hợp với môi trường trực tuyến; hoạt động nào đòi hỏi tương tác trực diện; phản hồi nào có thể được công cụ hỗ trợ; phản hồi nào phải do giảng viên thực hiện; tiêu chí đánh giá nào phản ánh đúng năng lực học thuật của sinh viên.
Trong dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học, yêu cầu này càng rõ hơn. Người học không chỉ rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ, mà còn phát triển năng lực đọc hiểu, viết học thuật, giao tiếp, lập luận, hiểu biết văn hóa và khả năng học tập lâu dài. Các phân tích của Sun và Zhang (2026) cho thấy giảng viên có kinh nghiệm thường điều chỉnh học liệu theo chuyên ngành, trình độ, mục tiêu học tập và đặc điểm của từng nhóm sinh viên. Với nhóm sinh viên thuộc các ngành kĩ thuật, hoạt động học tập có thể nhấn mạnh nhiều hơn đến giao tiếp học thuật và sử dụng ngôn ngữ trong bối cảnh chuyên môn. Với nhóm sinh viên thuộc các lĩnh vực xã hội và nhân văn, hoạt động đọc, diễn giải, thảo luận và trình bày quan điểm có thể được tăng cường.
Điểm đáng chú ý là công nghệ không làm thay công việc thiết kế chương trình của giảng viên. Công nghệ chỉ hỗ trợ khi giảng viên đã xác định rõ logic học tập. Một diễn đàn trực tuyến chỉ có ý nghĩa nếu câu hỏi thảo luận được thiết kế tốt. Một video bài giảng chỉ có giá trị nếu nó giúp sinh viên chuẩn bị cho hoạt động phân tích, thực hành hoặc trao đổi sâu hơn. Một hệ thống phản hồi tự động chỉ hữu ích nếu giảng viên biết giới hạn của công cụ và sử dụng nó như một phần của quá trình đánh giá rộng hơn.
Vì vậy, phát triển năng lực số cho giảng viên đại học phải gắn trực tiếp với năng lực phát triển chương trình. Một giảng viên biết thao tác trên nhiều nền tảng nhưng không làm rõ được chuẩn đầu ra, tiến trình học tập và tiêu chí đánh giá thì khó tạo ra thay đổi thực chất. Ngược lại, một giảng viên có nền tảng sư phạm vững chắc có thể sử dụng công nghệ vừa đủ, đúng thời điểm và đúng mục tiêu.
Vai trò giảng viên trong lớp học kết hợp: từ truyền đạt sang kiến tạo học tập
Dạy học kết hợp làm thay đổi vị trí của giảng viên trong lớp học. Trong mô hình truyền thống, giảng viên thường giữ vai trò trung tâm của quá trình truyền đạt tri thức. Trong môi trường kết hợp, vai trò ấy được mở rộng thành người thiết kế trải nghiệm học tập, người tổ chức tài nguyên, người dẫn dắt tương tác, người hỗ trợ sinh viên tự học và người bảo đảm chuẩn mực học thuật.
Sự thay đổi này không chỉ là điều chỉnh phương pháp. Đó là sự thay đổi trong cách giảng viên hiểu về công việc chuyên môn của mình. Khi một phần nội dung được chuyển sang hoạt động chuẩn bị trước giờ học, giảng viên phải thiết kế nhiệm vụ đủ rõ để sinh viên có thể thực hiện độc lập. Khi thời gian trên lớp được dành nhiều hơn cho trao đổi, viết, thảo luận, phân tích hoặc giải quyết vấn đề, giảng viên phải có năng lực điều phối và xử lí tình huống. Khi công cụ số cung cấp phản hồi nhanh, giảng viên phải xác định đâu là phần công cụ có thể hỗ trợ, đâu là phần chỉ có thể được đánh giá bằng tri thức chuyên môn và trách nhiệm học thuật của người dạy.
Beijaard, Meijer và Verloop (2004) cho rằng bản sắc nghề nghiệp của giáo viên gắn với cách họ nhận thức về vai trò, chuyên môn và vị trí của mình trong hoạt động giáo dục. Vì vậy, chuyển đổi số không chỉ yêu cầu giảng viên học thêm công cụ, mà còn đòi hỏi họ định vị lại cách dạy, cách tương tác với sinh viên và cách tổ chức tri thức trong lớp học. Đây là lí do các chương trình bồi dưỡng giảng viên nếu chỉ tập trung vào thao tác kĩ thuật thường khó tạo ra thay đổi lâu dài.
Trong các trường hợp được Sun và Zhang (2026) phân tích, giảng viên có kinh nghiệm không xem mình chỉ là người cung cấp nội dung. Họ lựa chọn học liệu, phân tầng nhiệm vụ, thiết kế hoạt động trước và sau giờ học, tổ chức phản hồi, hỗ trợ sinh viên tự đánh giá và giữ vai trò điều phối trong môi trường học tập mở rộng. Đó là hình ảnh của người giảng viên đại học trong bối cảnh số: không giảm vai trò, mà đảm nhận vai trò phức hợp hơn.
Cách nhìn này có ý nghĩa quan trọng đối với quản lí giáo dục đại học. Nếu nhà trường chỉ đánh giá chuyển đổi số bằng số lượng bài giảng được đưa lên nền tảng, số lớp học trực tuyến hoặc số công cụ được triển khai, sẽ khó nhận diện đúng mức độ thay đổi trong thực hành sư phạm. Chỉ khi vai trò của giảng viên được hỗ trợ đầy đủ, từ thiết kế học phần, tổ chức hoạt động, đánh giá đến phát triển cộng đồng chuyên môn, chuyển đổi số mới đi vào chất lượng đào tạo.
Tích hợp môi trường học tập: điều kiện để trực tuyến và trực tiếp bổ trợ cho nhau
Dạy học kết hợp đòi hỏi giảng viên tổ chức nhiều không gian học tập trong cùng một học phần. Sinh viên có thể tiếp cận tài liệu qua hệ thống quản lí học tập, trao đổi qua nhóm trực tuyến, làm bài trên nền tảng số, nhận phản hồi từ công cụ hỗ trợ, tham gia thảo luận trong lớp học trực tiếp và tiếp tục hoàn thiện sản phẩm sau giờ học. Nếu các không gian này được tổ chức thiếu liên kết, hoạt động học tập dễ trở nên rời rạc. Nếu được thiết kế thống nhất, mỗi không gian sẽ đảm nhận một chức năng rõ ràng trong tiến trình học tập.
Một lớp học kết hợp có chất lượng thường được tổ chức theo mạch trước giờ học, trong giờ học và sau giờ học. Trước giờ học, sinh viên tiếp cận học liệu, đọc văn bản, xem video, trả lời câu hỏi định hướng hoặc chuẩn bị sản phẩm ban đầu. Trong giờ học, giảng viên tổ chức thảo luận, giải thích chuyên sâu, phản hồi, phân tích tình huống, thực hành hoặc trình bày. Sau giờ học, sinh viên tiếp tục chỉnh sửa, nộp sản phẩm, nhận phản hồi, mở rộng tài liệu và tự đánh giá. Cấu trúc này giúp thời gian trực tiếp được sử dụng cho những hoạt động có giá trị học thuật cao hơn, thay vì chỉ lặp lại nội dung mà sinh viên có thể tự tiếp cận.
Garrison và Kanuka (2004) từng nhấn mạnh rằng dạy học kết hợp có thể tạo ra sự thay đổi quan trọng trong giáo dục đại học nếu được tổ chức trên cơ sở tái thiết kế trải nghiệm học tập, chứ không phải thêm một kênh truyền tải nội dung. Quan điểm này phù hợp với cách các giảng viên trong phân tích của Sun và Zhang (2026) phối hợp nhiều nền tảng, lớp học trực tiếp, nhóm trao đổi và công cụ phản hồi để tạo ra chu trình học tập tương đối liền mạch.
Tuy nhiên, tích hợp môi trường học tập cũng đòi hỏi sự thận trọng đối với điều kiện thực tế của người học. Không phải sinh viên nào cũng có cùng nền tảng tri thức, năng lực tự học, thiết bị, đường truyền, vốn ngoại ngữ hoặc thói quen sử dụng nền tảng số. Do đó, thiết kế dạy học kết hợp không thể tách khỏi hiểu biết về người học. Công nghệ có thể hỗ trợ cá nhân hóa, nhưng cũng có thể làm gia tăng khoảng cách giữa các nhóm sinh viên nếu giảng viên không tính đến điều kiện tiếp cận, mức độ thành thạo công cụ và năng lực tự quản lí học tập.
Ở điểm này, tiếp cận sinh thái của Bronfenbrenner (1979) có giá trị gợi mở. Giảng viên không dạy học trong một môi trường trung tính; họ làm việc trong hệ thống gồm lớp học, chương trình, khoa chuyên môn, nhà trường, chính sách, văn hóa học thuật và điều kiện công nghệ. Năng lực sư phạm số vì thế phải được hiểu như khả năng tổ chức các điều kiện đó thành một môi trường học tập nhất quán, nhân văn và có định hướng chất lượng.
Sử dụng công nghệ có lựa chọn: biểu hiện của năng lực sư phạm "trưởng thành"
Trong giáo dục đại học, năng lực sử dụng công nghệ không nên được đo bằng số lượng công cụ mà giảng viên đưa vào lớp học. Một giảng viên có năng lực không phải là người sử dụng mọi nền tảng mới, mà là người biết lựa chọn công cụ phù hợp với mục tiêu học tập, loại hình nhiệm vụ, đặc điểm sinh viên và yêu cầu đánh giá. Trong một số trường hợp, giảm bớt công nghệ lại giúp lớp học tập trung hơn vào nội dung học thuật.
Các trường hợp được Sun và Zhang (2026) phân tích cho thấy sự lựa chọn công nghệ phụ thuộc rất chặt chẽ vào tính chất học phần. Với hoạt động đọc văn bản văn học, giảng viên có thể hạn chế trình chiếu để sinh viên tập trung vào ngôn ngữ, hình tượng và chiều sâu diễn giải. Với học phần nghe, video và học liệu đa phương thức lại có thể hỗ trợ người học tiếp nhận âm thanh, hình ảnh và bối cảnh giao tiếp. Với hoạt động viết, hệ thống phản hồi tự động có thể giúp phát hiện lỗi ngôn ngữ ở mức ban đầu, nhưng giảng viên vẫn phải đánh giá chất lượng lập luận, cấu trúc văn bản, độ phù hợp của nội dung và chuẩn mực học thuật.
Selwyn (2016) cho rằng giáo dục không nên tiếp nhận công nghệ như một lời giải hiển nhiên cho mọi vấn đề. Mỗi công cụ đều mang theo những khả năng và giới hạn nhất định. Công nghệ có thể tăng tốc phản hồi, mở rộng tài nguyên và hỗ trợ tương tác, nhưng cũng có thể làm phân tán sự chú ý, gia tăng thao tác hành chính, giảm đối thoại trực tiếp hoặc khiến người học phụ thuộc vào phản hồi tức thời. Vì vậy, năng lực sư phạm số phải bao gồm khả năng đánh giá giới hạn của công nghệ.
Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh trí tuệ nhân tạo tạo sinh đang được sử dụng ngày càng rộng rãi. Chapelle (2025) nhận định trí tuệ nhân tạo tạo sinh có thể tạo ra những thay đổi lớn trong giáo dục ngôn ngữ, nhưng những thay đổi đó đòi hỏi sự điều chỉnh nghiêm túc về mục tiêu học tập, thiết kế nhiệm vụ và đánh giá. Với giảng viên đại học, câu hỏi không phải là có sử dụng trí tuệ nhân tạo hay không, mà là sử dụng theo cách nào để bảo đảm sinh viên vẫn phát triển năng lực đọc, viết, lập luận, kiểm chứng thông tin, trách nhiệm học thuật và khả năng tự học.
Từ góc độ này, công nghệ phải phục vụ giáo dục, không thay thế giáo dục. Một công cụ tốt chỉ thực sự có giá trị khi góp phần làm cho sinh viên hiểu sâu hơn, diễn đạt tốt hơn, hợp tác hiệu quả hơn và chịu trách nhiệm cao hơn với sản phẩm học tập của mình. Nếu công nghệ làm lớp học nhiều thao tác hơn nhưng ít suy nghĩ hơn, nhiều dữ liệu hơn nhưng ít đối thoại hơn, hiệu quả giáo dục sẽ không được bảo đảm.
Năng lực vận dụng qua nhiều bối cảnh: nền tảng bền vững của giảng viên trong kỷ nguyên số
Công nghệ thay đổi rất nhanh. Một nền tảng được sử dụng rộng rãi trong giai đoạn này có thể sớm được thay thế. Một công cụ từng được xem là mới có thể nhanh chóng trở nên phổ biến hoặc không còn phù hợp. Nếu năng lực của giảng viên chỉ gắn với thao tác trên một phần mềm, năng lực ấy sẽ sớm bị giới hạn. Điều bền vững hơn là khả năng vận dụng tri thức sư phạm qua nhiều học phần, nhóm người học, điều kiện lớp học và thế hệ công nghệ khác nhau.
Trong phân tích của Sun và Zhang (2026), những giảng viên giàu kinh nghiệm có khả năng đưa nguyên tắc sư phạm từ học phần này sang học phần khác, từ lớp có trình độ cao sang lớp cần hỗ trợ nhiều hơn, từ hoạt động chính khóa sang học phần tự chọn, từ kinh nghiệm cá nhân sang cộng đồng chuyên môn. Họ không chạy theo từng công cụ mới, nhưng cũng không đứng ngoài đổi mới. Họ tiếp nhận công nghệ trên nền tảng tri thức chuyên môn, mục tiêu giáo dục và hiểu biết về sinh viên.
Đây là phẩm chất quan trọng của giảng viên trong kỷ nguyên số. Khi có nền tảng chuyên môn vững, giảng viên có thể đánh giá công nghệ mới bằng câu hỏi sư phạm: công cụ này giúp sinh viên học gì tốt hơn, hỗ trợ hoạt động nào, có giới hạn gì, tạo ra thay đổi nào trong quan hệ dạy học, có ảnh hưởng gì đến đánh giá và liêm chính học thuật. Những câu hỏi này giúp giảng viên giữ được sự chủ động trước thay đổi công nghệ.
Năng lực vận dụng qua nhiều bối cảnh cũng không hình thành trong môi trường đơn độc. Nó đòi hỏi cộng đồng chuyên môn, cơ chế chia sẻ học liệu, dự giờ, phản hồi đồng nghiệp, ghi nhận sáng kiến sư phạm và các không gian thử nghiệm học phần. Khi kinh nghiệm của giảng viên được trao đổi trong cộng đồng, những mô hình tốt có thể được điều chỉnh, nhân rộng và phát triển phù hợp với từng ngành đào tạo.
Khuyến nghị cho giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số
Đối với Việt Nam, phát triển năng lực sư phạm số cho giảng viên đại học phải được đặt trong định hướng chính sách lớn về chuyển đổi số quốc gia và đổi mới giáo dục. Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 của Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”, trong đó nhấn mạnh phát triển nền tảng số, học liệu số, quản trị số và năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục.
Ở cấp chiến lược quốc gia, Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 của Bộ Chính trị xác định phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia là đột phá quan trọng, cần được triển khai đồng bộ, lâu dài và toàn diện. Văn kiện này đặt chuyển đổi số trong mối quan hệ với phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, năng lực đổi mới sáng tạo và năng lực cạnh tranh quốc gia. Đồng thời, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo tiếp tục khẳng định yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn mới, tạo cơ sở để các trường đại học xem phát triển đội ngũ giảng viên là một nhiệm vụ then chốt của đổi mới chất lượng.
Từ những căn cứ đó, các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam nên đổi mới cách tổ chức bồi dưỡng giảng viên. Thay vì tập trung vào các buổi hướng dẫn sử dụng phần mềm riêng lẻ, nhà trường nên tổ chức các nhóm phát triển học phần trong môi trường số. Ở đó, giảng viên được hỗ trợ xác định chuẩn đầu ra, thiết kế nội dung, xây dựng hoạt động trực tuyến và trực tiếp, lựa chọn học liệu, phát triển nhiệm vụ đánh giá, xây dựng tiêu chí phản hồi và thử nghiệm trên lớp học thực tế. Cách làm này gắn bồi dưỡng với công việc chuyên môn của giảng viên, giúp năng lực số được hình thành trong quá trình thiết kế và giảng dạy.
Các trường đại học cũng nên xây dựng cơ chế hỗ trợ giảng viên trong quá trình thay đổi vai trò nghề nghiệp. Khi giảng viên chuyển từ truyền đạt tri thức sang thiết kế và tổ chức học tập, họ cần thời gian, không gian thử nghiệm và sự ghi nhận chuyên môn. Cơ chế dự giờ phát triển, cố vấn đồng nghiệp, nhóm chia sẻ học phần, hội thảo chuyên môn về dạy học kết hợp và tiêu chí ghi nhận đổi mới sư phạm trong đánh giá viên chức có thể tạo động lực thực chất hơn so với việc chỉ yêu cầu giảng viên sử dụng nền tảng số.
Về đầu tư hạ tầng, các trường không nên tách công nghệ khỏi thiết kế sư phạm. Mỗi nền tảng được đưa vào sử dụng nên trả lời được những câu hỏi căn bản: hỗ trợ mục tiêu học tập nào, phục vụ nhóm học phần nào, cải thiện hoạt động nào, dữ liệu học tập được sử dụng ra sao, tiêu chí đánh giá hiệu quả là gì, quyền riêng tư và liêm chính học thuật được bảo đảm thế nào. Nếu thiếu các câu hỏi này, chuyển đổi số có thể gia tăng chi phí, hồ sơ và thao tác quản lí nhưng chưa tạo ra thay đổi tương xứng trong chất lượng đào tạo.
Đối với đào tạo ngoại ngữ và các học phần phát triển năng lực học thuật, công nghệ nên được gắn với mục tiêu nâng cao năng lực đọc hiểu, viết học thuật, giao tiếp, lập luận, hợp tác và hiểu biết văn hóa. Công cụ số có thể hỗ trợ luyện tập, phản hồi nhanh, mở rộng học liệu và tăng tính linh hoạt, nhưng không thể thay thế vai trò của đối thoại, đọc sâu, diễn giải, tranh luận học thuật và phản hồi chuyên môn của giảng viên. Do đó, chương trình đào tạo phải phân định rõ hoạt động nào phù hợp với tự học có hướng dẫn, hoạt động nào cần tương tác trực tiếp, hoạt động nào có thể đánh giá bằng sản phẩm số và hoạt động nào đòi hỏi đánh giá của con người.
Một điểm rất quan trọng là các trường đại học nên xem khả năng sử dụng công nghệ có giới hạn như một thành tố của năng lực số. Không phải hoạt động học tập nào cũng cần thêm nền tảng, thêm ứng dụng hoặc thêm trình chiếu. Trong một số trường hợp, việc giảm bớt công cụ giúp sinh viên tập trung hơn vào văn bản, lập luận, trao đổi và suy nghĩ độc lập. Một nền giáo dục số trưởng thành không phải là nền giáo dục đưa công nghệ vào mọi thời điểm của lớp học, mà là nền giáo dục sử dụng công nghệ có mục tiêu, có chuẩn mực và có trách nhiệm học thuật.
Công nghệ chỉ có giá trị giáo dục khi góp phần nâng cao chất lượng học tập
Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không thể được đo chủ yếu bằng số lượng nền tảng, thiết bị hay học liệu được số hóa. Thước đo quan trọng hơn là mức độ thay đổi của trải nghiệm học tập: sinh viên có học chủ động hơn không, có đọc sâu hơn không, có viết tốt hơn không, có đối thoại học thuật nhiều hơn không, có biết tự đánh giá và chịu trách nhiệm với sản phẩm học tập của mình hơn không. Nếu công nghệ góp phần tạo ra những thay đổi ấy, chuyển đổi số mới chạm đến bản chất của giáo dục.
Năng lực sư phạm số của giảng viên vì vậy không phải là khả năng sử dụng thật nhiều công cụ, mà là năng lực kiến tạo một môi trường học tập có chiều sâu. Trong môi trường đó, chương trình được thiết kế lại theo mục tiêu phát triển năng lực; vai trò giảng viên được mở rộng từ giảng giải sang tổ chức và dẫn dắt học tập; không gian trực tuyến và trực tiếp được phối hợp có chủ đích; công nghệ được lựa chọn bằng tri thức chuyên môn; kinh nghiệm sư phạm được vận dụng linh hoạt trong nhiều bối cảnh.
Trong kỷ nguyên số, giảng viên đại học không nhất thiết phải chạy theo mọi xu hướng công nghệ. Điều có ý nghĩa hơn là giữ vững bản lĩnh chuyên môn, hiểu rõ giá trị giáo dục của từng hoạt động học tập và sử dụng công nghệ như một phương tiện phục vụ sự phát triển trí tuệ, năng lực và nhân cách của người học. Công nghệ có thể mở rộng không gian dạy học, nhưng chính chiều sâu sư phạm của người thầy mới quyết định không gian ấy có trở thành một môi trường giáo dục đúng nghĩa hay không.
Tài liệu tham khảo
Beijaard, D., Meijer, P. C., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107–128.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
Chapelle, C. (2025). Generative artificial intelligence as game changer: Implications for language education. System, 132, 103672.
Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, 7(2), 95–105.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union.
Selwyn, N. (2016). Education and technology: Key issues and debates (2nd ed.). Bloomsbury Academic.
Singh, V., & Thurman, A. (2019). How many ways can we define online learning? A systematic literature review of definitions of online learning. American Journal of Distance Education, 33(4), 289–306.
Sun, L., & Zhang, Y. (2026). An ecological model of technology-enhanced teaching competence development: Multi-dimensional insights from exemplary university English teachers in blended teaching contexts. Education Sciences, 16(5), 694.
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
Thủ tướng Chính phủ (2022). Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25 tháng 01 năm 2022 phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030”.
