Nghiên cứu trong đại học và yêu cầu tái định vị vai trò học thuật của giảng viên
Trong nhiều hệ thống giáo dục đại học, nghiên cứu ngày càng trở thành một thành tố quan trọng quyết định uy tín học thuật, năng lực cạnh tranh và vị thế xã hội của nhà trường. Công bố khoa học, đề tài được tài trợ, trích dẫn học thuật, hợp tác chuyên môn và khả năng chuyển giao tri thức không chỉ tác động đến hồ sơ nghề nghiệp của từng giảng viên, mà còn liên quan trực tiếp đến kiểm định chất lượng, xếp hạng đại học, phân bổ nguồn lực và chiến lược phát triển của cơ sở đào tạo. Xu hướng này đã được ghi nhận trong nhiều bối cảnh giáo dục đại học, nơi năng suất khoa học của giảng viên thường gắn với bổ nhiệm, thăng hạng, tăng lương và danh tiếng tổ chức (Orfan et al., 2024; Quimbo & Sulabo, 2014).
Tại các quốc gia đang phát triển, áp lực nâng cao năng lực nghiên cứu càng trở nên rõ nét khi giáo dục đại học được kỳ vọng không chỉ đào tạo nhân lực trình độ cao, mà còn đóng góp cho đổi mới sáng tạo, phát triển địa phương và giải quyết các vấn đề xã hội. Trong bối cảnh Philippines, các trường đại học và cao đẳng công lập được giao thực hiện đồng thời ba chức năng cốt lõi: giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Về mặt chính sách, ba chức năng này được nhìn nhận như những nhiệm vụ bổ trợ lẫn nhau: giảng dạy cần được nuôi dưỡng bằng tri thức khoa học; nghiên cứu cần gắn với những vấn đề học thuật và thực tiễn; phục vụ cộng đồng là con đường đưa tri thức trở lại đời sống xã hội (Elechicon & Paris, 2026).
Tuy nhiên, mối quan hệ giữa ba chức năng ấy không tự động hình thành chỉ nhờ quy định chính sách. Trên thực tế, giảng viên phải thực hiện nghiên cứu trong điều kiện chịu nhiều áp lực đồng thời: khối lượng giảng dạy lớn, nhiệm vụ hành chính, yêu cầu phục vụ cộng đồng, giới hạn về kinh phí, thiếu cố vấn học thuật, bất cập về hạ tầng và các thủ tục mua sắm, phê duyệt, báo cáo còn tốn nhiều thời gian. Với các ngành khoa học tự nhiên và giáo dục khoa học, khó khăn càng phức tạp hơn bởi nhiều hoạt động nghiên cứu cần phòng thí nghiệm, thiết bị, hóa chất, địa bàn thực địa và sự phối hợp của nhiều bên liên quan.
Từ cách tiếp cận hệ thống, năng lực nghiên cứu của giảng viên không thể được lý giải đơn giản bằng ý chí cá nhân hay số lượng bài báo đã công bố. Đó là kết quả của sự tương tác giữa động lực nghề nghiệp, năng lực phương pháp, mạng lưới đồng nghiệp, cơ chế cố vấn, chính sách thăng hạng, phân bổ thời gian, hạ tầng khoa học và cách nhà trường vận hành các quy trình hỗ trợ. Chính vì vậy, câu hỏi cần đặt ra không chỉ là giảng viên có công bố hay không, mà là cơ sở giáo dục đại học đã kiến tạo môi trường nào để hoạt động khoa học có thể phát triển một cách nghiêm túc, bền vững và có ý nghĩa.
Khi nghiên cứu khoa học làm mới giảng dạy và mở rộng phục vụ cộng đồng
Một trong những điểm đáng chú ý từ trường hợp Philippines là nhiều giảng viên khoa học không nhìn nhận nghiên cứu như hoạt động bên ngoài lớp học. Trái lại, nghiên cứu được xem như nguồn lực trực tiếp làm mới giảng dạy. Quá trình triển khai đề tài giúp giảng viên cập nhật tri thức chuyên ngành, điều chỉnh kế hoạch bài học, thiết kế lại nhiệm vụ thí nghiệm, đưa dữ liệu thực tiễn vào lớp học và hướng dẫn sinh viên tiếp cận tri thức khoa học không chỉ như một hệ thống kết quả, mà như một quá trình hình thành, kiểm chứng và phát triển.
Theo Elechicon và Paris (2026), một số giảng viên tham gia phỏng vấn cho rằng nghiên cứu “thúc đẩy” chất lượng giảng dạy, bởi càng tham gia hoạt động khoa học, họ càng có thêm chất liệu để cải tiến bài giảng, làm rõ các vấn đề chuyên môn và tạo ra môi trường học tập giàu tính khám phá. Điều này phù hợp với các thảo luận quốc tế về mối quan hệ giữa giảng dạy và nghiên cứu, trong đó Uaciquete và Valcke (2022) nhấn mạnh rằng sự gắn kết giữa hai hoạt động này không phải là một tương quan đơn giản, mà phụ thuộc vào cách nghiên cứu được đưa vào chương trình, phương pháp sư phạm và hoạt động học tập của sinh viên.
Ở các ngành khoa học, mối quan hệ ấy có ý nghĩa đặc biệt. Khi giảng viên đưa đề tài về môi trường, sinh học, hóa học, vật lý hoặc giáo dục khoa học vào lớp học, sinh viên có cơ hội tiếp xúc với những vấn đề còn đang được tìm hiểu, thay vì chỉ học những kết luận đã ổn định trong giáo trình. Các hoạt động như phân tích dữ liệu thực địa, thiết kế thí nghiệm nhỏ, thảo luận kết quả công bố, phát triển đề tài khóa luận hoặc tham gia nhóm nghiên cứu giúp người học hiểu sâu hơn bản chất của tri thức khoa học. Lớp học khi đó không chỉ là không gian truyền đạt, mà trở thành nơi nuôi dưỡng năng lực đặt câu hỏi, xử lý minh chứng và hình thành tư duy học thuật.
Điểm quan trọng hơn là mối quan hệ giữa giảng dạy và nghiên cứu không chỉ diễn ra theo một chiều. Không chỉ nghiên cứu làm phong phú bài giảng, mà lớp học cũng có thể tạo ra câu hỏi mới cho nghiên cứu. Những khó khăn sinh viên gặp phải trong quá trình thực hành, những vấn đề nảy sinh khi triển khai học phần, hoặc những yêu cầu từ chương trình đào tạo có thể trở thành chất liệu để giảng viên xây dựng đề tài về dạy học, phát triển học liệu, đổi mới đánh giá hoặc cải tiến hoạt động thí nghiệm. Theo tinh thần đó, giảng dạy không chỉ sử dụng tri thức khoa học, mà còn tham gia vào quá trình sản sinh tri thức mới.
Chức năng phục vụ cộng đồng làm cho cấu trúc học thuật này trở nên rộng hơn. Trong trường hợp được khảo sát, nhiều giảng viên mô tả hoạt động phục vụ cộng đồng như không gian kết nối giữa nghiên cứu, giảng dạy và thực tiễn địa phương. Một chương trình nâng cao nhận thức môi trường có thể giúp phát hiện những vấn đề mới về quản lý rác thải. Một dự án phục hồi rừng ngập mặn có thể đồng thời là địa bàn thực tập của sinh viên, không gian thu thập dữ liệu của giảng viên và mô hình hợp tác với cộng đồng. Như vậy, phục vụ cộng đồng không đơn thuần là hoạt động chuyển giao một chiều, mà có thể trở thành mắt xích trong chu trình kiến tạo, kiểm nghiệm và ứng dụng tri thức (Elechicon & Paris, 2026).
Cách hiểu này gần với quan niệm của Boyer (1990) về học thuật đa chiều. Theo Boyer, lao động học thuật không chỉ bao gồm khám phá tri thức mới, mà còn bao gồm tích hợp tri thức, ứng dụng tri thức vào giải quyết vấn đề xã hội và giảng dạy như một dạng thực hành học thuật nghiêm túc. Từ khung lý thuyết ấy, giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng không nên bị chia cắt thành những nhiệm vụ rời rạc trong hồ sơ công việc của giảng viên. Chúng cần được nhìn nhận như các hình thức khác nhau của cùng một sứ mệnh đại học: kiến tạo tri thức, nuôi dưỡng con người và đóng góp cho xã hội.
Áp lực công bố, thăng hạng nghề nghiệp và câu hỏi về giá trị học thuật
Bên cạnh vai trò làm giàu giảng dạy và phục vụ cộng đồng, nghiên cứu cũng được giảng viên nhìn nhận như con đường quan trọng để thăng tiến nghề nghiệp. Trong hệ thống đại học công lập Philippines, các sản phẩm khoa học, đặc biệt là bài báo phản biện, công bố trong tạp chí có uy tín, đề tài được tài trợ và kết quả nghiên cứu có khả năng được ghi nhận, có trọng số đáng kể trong xét nâng hạng. Vì vậy, nhiều giảng viên phải phân bổ lại thời gian nghề nghiệp để đáp ứng yêu cầu về công bố và hồ sơ khoa học.
Theo Elechicon và Paris (2026), một số giảng viên mô tả áp lực thăng hạng như một chiếc đồng hồ thúc giục, khiến họ phải ưu tiên các đề tài có khả năng tạo ra bài báo, đồng thời cân nhắc giữa giảng dạy, phục vụ cộng đồng và nghiên cứu. Với giảng viên trẻ hoặc giảng viên ở các cơ sở có điều kiện hạn chế, yêu cầu này có thể tạo ra sức ép lớn, nhất là khi họ chưa có mạng lưới cố vấn, chưa quen quy trình công bố quốc tế hoặc chưa có kinh phí ổn định để triển khai đề tài.
Tuy vậy, bài toán không chỉ nằm ở áp lực. Một hệ thống thăng hạng có chú ý đến nghiên cứu cũng có mặt tích cực, bởi nó khẳng định rằng sản xuất tri thức là thành tố cốt lõi của nghề nghiệp đại học. Khi nghiên cứu được ghi nhận trong đánh giá, giảng viên có thêm động lực để xây dựng đề tài, tham gia nhóm chuyên môn, công bố kết quả và phát triển hồ sơ học thuật. Vấn đề chỉ trở nên đáng lo ngại khi cơ chế đánh giá quá nghiêng về sản phẩm dễ đo lường, trong khi chưa ghi nhận tương xứng các đóng góp khó lượng hóa hơn nhưng có ý nghĩa không kém đối với đời sống đại học.
Một bài báo quốc tế chất lượng cao chắc chắn là minh chứng quan trọng của năng lực khoa học. Tuy nhiên, không phải mọi giá trị học thuật đều có thể quy đổi thành số lượng bài báo hoặc chỉ số trích dẫn. Một giảng viên dành thời gian hướng dẫn đồng nghiệp trẻ viết bản thảo đầu tiên, xây dựng nhóm nghiên cứu liên ngành, phát triển học phần dựa trên dữ liệu thực nghiệm, tổ chức dự án phục vụ cộng đồng có đánh giá tác động, hoặc chuyển hóa kết quả khoa học thành khuyến nghị chính sách địa phương cũng đang tạo ra giá trị học thuật. Nếu những đóng góp này không được ghi nhận, hệ thống đánh giá có thể vô tình khuyến khích cách làm thiên về tích lũy thành tích cá nhân, thay vì nuôi dưỡng văn hóa học thuật chung.
Câu hỏi về công bằng học thuật cũng cần được đặt ra nghiêm túc. Trong một hệ thống nhiều cơ sở, giảng viên ở cơ sở chính thường có điều kiện thuận lợi hơn về phòng thí nghiệm, thư viện, mạng lưới chuyên gia, cơ hội đồng công bố và tiếp cận văn phòng nghiên cứu. Trong khi đó, giảng viên ở cơ sở vệ tinh có thể phải đảm nhiệm khối lượng giảng dạy lớn hơn, ít người hướng dẫn trực tiếp hơn, hạ tầng hạn chế hơn và quy trình hỗ trợ chậm hơn. Theo Elechicon và Paris (2026), khi cùng một kỳ vọng về năng suất khoa học được áp dụng cho những nhóm giảng viên có điều kiện rất khác nhau, yêu cầu công bố có thể trở thành một cuộc đua thiếu cân bằng.
Nhìn từ góc độ quản trị đại học, điều này đòi hỏi các cơ sở giáo dục không chỉ ban hành chuẩn đầu ra học thuật, mà còn phải thiết kế các điều kiện tương ứng để giảng viên có thể đáp ứng chuẩn ấy. Chuẩn mực cao là cần thiết, nhưng chuẩn mực cao không thể tách rời công bằng về nguồn lực, thời gian, cố vấn và hạ tầng. Nếu không, chính sách thúc đẩy nghiên cứu có thể làm gia tăng khoảng cách giữa các nhóm giảng viên, thay vì phát triển năng lực chung của nhà trường.
Cố vấn học thuật, hạ tầng và thủ tục hành chính: nền tảng âm thầm của năng lực nghiên cứu
Một đóng góp quan trọng từ trường hợp Philippines là làm rõ bản chất quan hệ và hạ tầng của hoạt động nghiên cứu. Đằng sau một công bố khoa học không chỉ là năng lực cá nhân của giảng viên, mà còn là cả một hệ thống hỗ trợ: người hướng dẫn, đồng nghiệp, phòng thí nghiệm, kinh phí, thư viện số, dữ liệu, quy trình phê duyệt đạo đức, bộ phận quản lý đề tài, thủ tục mua sắm và cơ chế giải ngân. Khi hệ thống này vận hành thông suốt, giảng viên có thêm thời gian và nguồn lực cho lao động trí tuệ. Khi hệ thống ấy chậm, phức tạp hoặc thiếu nhất quán, năng lượng học thuật bị phân tán vào các công việc hành chính.
Cố vấn học thuật có vai trò đặc biệt quan trọng đối với giảng viên trẻ. Không ít năng lực nghiên cứu khó có thể hình thành qua các lớp tập huấn ngắn hạn. Việc lựa chọn vấn đề có khả năng công bố, thiết kế phương pháp, xử lý dữ liệu, viết đề cương, xin phê duyệt đạo đức, trả lời phản biện, chọn tạp chí và hoàn thiện bản thảo đều cần quá trình đồng hành, góp ý và thực hành trong cộng đồng chuyên môn. Các tài liệu về cố vấn trong giáo dục đại học cũng nhấn mạnh rằng quan hệ cố vấn hiệu quả không chỉ là mối quan hệ giữa hai cá nhân, mà cần được đặt trong mạng lưới chuyên môn, cơ chế tổ chức và văn hóa học thuật của nhà trường (Li & Zhang, 2022; Sakarias et al., 2024).
Tuy nhiên, cố vấn không thể thay thế cho hạ tầng. Trong các ngành khoa học thực nghiệm, sự thiếu hụt phòng thí nghiệm, thiết bị, hóa chất hoặc kinh phí có thể khiến đề tài bị thu hẹp, kéo dài hoặc không thể triển khai theo thiết kế ban đầu. Trong các ngành khoa học giáo dục và xã hội, hạ tầng nghiên cứu bao gồm cơ sở dữ liệu, mạng lưới trường thực địa, nền tảng khảo sát, phần mềm phân tích, chuẩn đạo đức nghiên cứu, dịch vụ biên tập học thuật và bộ phận hỗ trợ xuất bản. Vì vậy, đầu tư cho nghiên cứu không chỉ là cấp kinh phí đề tài, mà còn là đầu tư cho toàn bộ chuỗi điều kiện để giảng viên có thể tạo ra tri thức có chất lượng.
Thủ tục hành chính là một điểm nghẽn đáng chú ý. Theo Elechicon và Paris (2026), một số giảng viên phản ánh rằng quy trình mua sắm, phê duyệt và báo cáo có thể kéo dài, làm chậm tiến độ nghiên cứu và ảnh hưởng đến khả năng thu thập dữ liệu, nhất là trong các đề tài cần vật tư, thiết bị hoặc hoạt động thực địa. Việc số hóa quy trình có thể hỗ trợ giảm bớt chi phí thời gian, nhưng số hóa không đồng nghĩa với cải cách nếu các bước xử lý vẫn phức tạp, nhiều tầng nấc và đặt gánh nặng lên giảng viên.
Từ đó có thể thấy, năng lực nghiên cứu của giảng viên là kết quả của một cấu trúc tổ chức. Một giảng viên có ý tưởng tốt, động lực mạnh và năng lực phương pháp vững vẫn có thể gặp khó khăn nếu thiếu thời gian, thiếu dữ liệu, thiếu đồng nghiệp góp ý hoặc phải dành quá nhiều công sức cho thủ tục. Ngược lại, một môi trường có nhóm chuyên môn ổn định, cố vấn gần gũi, nguồn tài trợ nhỏ nhưng kịp thời, thư viện tốt, quy trình minh bạch và bộ phận hỗ trợ chuyên nghiệp có thể tạo ra sự cộng hưởng lớn cho hoạt động khoa học.
Khuyến nghị cho giáo dục đại học Việt Nam: phát triển năng lực nghiên cứu như một chính sách hệ thống
Những gợi mở từ bối cảnh Philippines có ý nghĩa tham khảo đối với giáo dục đại học Việt Nam, đặc biệt trong giai đoạn yêu cầu nâng cao chất lượng, tự chủ đại học, hội nhập quốc tế, phát triển khoa học công nghệ và đổi mới sáng tạo ngày càng được nhấn mạnh. Luật số 34/2018/QH14 sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học, ban hành ngày 19 tháng 11 năm 2018 và có hiệu lực từ ngày 01 tháng 7 năm 2019, đã tạo cơ sở pháp lý quan trọng cho đổi mới quản trị đại học, trong đó giáo dục đại học gắn với đào tạo nhân lực trình độ cao, nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và phục vụ cộng đồng.
Ở tầm chiến lược, Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31 tháng 12 năm 2024 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 đặt ra yêu cầu phát triển giáo dục trong dài hạn, gắn với nâng cao chất lượng, hiện đại hóa và đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước. Đây là căn cứ quan trọng để các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam nhìn nhận nghiên cứu không chỉ như nhiệm vụ cá nhân của giảng viên, mà như một trụ cột trong chiến lược nâng cao chất lượng nhà trường.
Cùng với đó, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22 tháng 8 năm 2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo tiếp tục đặt giáo dục trong yêu cầu đổi mới mạnh mẽ, tạo chuyển biến thực chất về chất lượng và năng lực phát triển. Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22 tháng 12 năm 2024 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia cũng nhấn mạnh vai trò của khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo đối với phát triển đất nước. Những định hướng này cho thấy phát triển năng lực nghiên cứu trong các trường đại học không thể là nhiệm vụ rời rạc, mà cần được đặt trong chính sách tổng thể về nhân lực chất lượng cao, khoa học công nghệ, chuyển đổi số và đổi mới sáng tạo.
Trước hết, các trường đại học Việt Nam cần thiết kế lại chính sách phân bổ thời gian học thuật cho giảng viên. Khi nghiên cứu được xác định là nhiệm vụ bắt buộc, thời gian dành cho hoạt động này cần được thể hiện rõ trong định mức lao động, kế hoạch năm học và đánh giá kết quả công việc. Không nên yêu cầu giảng viên công bố khoa học trong khi toàn bộ quỹ thời gian chính thức đã bị lấp đầy bởi giảng dạy, hành chính, tuyển sinh, kiểm định, họp chuyên môn và các nhiệm vụ đột xuất. Cần có cơ chế bảo vệ thời gian nghiên cứu theo vị trí việc làm, nhóm ngành, giai đoạn nghề nghiệp và nhiệm vụ khoa học cụ thể. Với giảng viên trẻ đang xây dựng hồ sơ học thuật ban đầu, thời gian dành cho nghiên cứu cần được bảo đảm như một khoản đầu tư phát triển đội ngũ, không phải ưu đãi cá nhân.
Thứ hai, các cơ sở giáo dục đại học cần xây dựng hệ thống cố vấn học thuật theo nhóm. Mỗi khoa, viện hoặc bộ môn nên hình thành các nhóm nghiên cứu có trưởng nhóm, người cố vấn phương pháp, người hỗ trợ công bố và thành viên trẻ. Cố vấn không nên chỉ dừng ở việc góp ý đề tài, mà cần bao gồm toàn bộ chu trình học thuật: xác định vấn đề, thiết kế phương pháp, lựa chọn tạp chí, chuẩn bị bản thảo, xử lý phản biện và chuyển hóa kết quả thành học liệu, báo cáo chính sách hoặc sản phẩm phục vụ cộng đồng. Đóng góp cố vấn cần được ghi nhận trong đánh giá viên chức, xét thi đua, phân bổ nguồn lực và bổ nhiệm học thuật, bởi đây là hoạt động trực tiếp tạo ra năng lực nghiên cứu cho nhà trường.
Thứ ba, cần phát triển hạ tầng nghiên cứu phù hợp với từng nhóm ngành. Với khoa học tự nhiên, công nghệ, y sinh hoặc kỹ thuật, hạ tầng bao gồm phòng thí nghiệm, thiết bị, vật tư, quy trình an toàn, địa bàn thực nghiệm và kinh phí duy trì. Với khoa học giáo dục, khoa học xã hội và nhân văn, hạ tầng cần được hiểu rộng hơn, bao gồm hệ thống dữ liệu, trường thực hành, mạng lưới khảo sát, kho học liệu, phần mềm phân tích, bộ chuẩn đạo đức nghiên cứu, hỗ trợ dịch thuật, biên tập học thuật và tư vấn xuất bản. Nếu chỉ yêu cầu công bố mà không đầu tư hạ tầng phù hợp, giảng viên sẽ khó tạo ra sản phẩm khoa học có chất lượng và khả năng cạnh tranh.
Thứ tư, cần cải cách thủ tục quản lý đề tài theo hướng chuyên nghiệp hóa bộ phận hỗ trợ nghiên cứu. Nhiều giảng viên hiện phải dành nhiều thời gian cho dự toán, thanh quyết toán, xin chữ ký, mua sắm, điều chỉnh kinh phí, hoàn thiện biểu mẫu và báo cáo hành chính. Các trường nên rà soát toàn bộ quy trình quản lý đề tài, xác định các điểm gây chậm trễ, rút gọn biểu mẫu, phân quyền rõ ràng, số hóa những khâu phù hợp và xây dựng đội ngũ chuyên viên am hiểu cả tài chính, pháp lý, đạo đức nghiên cứu và xuất bản học thuật. Mục tiêu của cải cách không chỉ là thuận tiện hóa thủ tục, mà là trả lại thời gian trí tuệ cho giảng viên.
Thứ năm, cần điều chỉnh hệ thống đánh giá giảng viên theo hướng ghi nhận đa dạng đóng góp học thuật. Công bố trên tạp chí có phản biện, đặc biệt ở các kênh uy tín, vẫn phải là minh chứng quan trọng của năng lực khoa học. Tuy nhiên, với lĩnh vực giáo dục, cần ghi nhận cả các sản phẩm có tác động thực tiễn như báo cáo chính sách dựa trên dữ liệu, chương trình bồi dưỡng giáo viên, mô hình can thiệp sư phạm được đánh giá, học liệu được thẩm định, đề tài cải tiến chương trình, nghiên cứu bài học, hoạt động phục vụ cộng đồng có minh chứng tác động và kết quả cố vấn giúp giảng viên trẻ công bố. Cách đánh giá này phù hợp với quan niệm học thuật đa chiều của Boyer (1990), đồng thời giúp hạn chế khuynh hướng thu hẹp giá trị đại học vào một vài loại sản phẩm dễ đo lường.
Thứ sáu, chính sách phát triển năng lực nghiên cứu cần chú ý hơn đến công bằng giữa các cơ sở giáo dục đại học, giữa trường trung tâm và trường địa phương, giữa đơn vị đã có truyền thống nghiên cứu và đơn vị đang xây dựng năng lực ban đầu. Không nên áp dụng một cách cơ học cùng một kỳ vọng đầu ra cho các cơ sở có điều kiện rất khác nhau mà thiếu cơ chế hỗ trợ tương ứng. Các mô hình nhóm nghiên cứu liên trường, cố vấn từ xa, đồng hướng dẫn đề tài, chia sẻ phòng thí nghiệm, đặt hàng nhiệm vụ khoa học theo vùng và kết nối trường đại học với địa phương có thể giúp thu hẹp khoảng cách về điều kiện nghiên cứu.
Thứ bảy, trong bối cảnh chuyển đổi số và đổi mới sáng tạo, các trường đại học Việt Nam cần xây dựng năng lực quản trị dữ liệu nghiên cứu. Điều này bao gồm lưu trữ dữ liệu, bảo đảm đạo đức nghiên cứu, quản lý quyền tác giả, minh bạch trích dẫn, sử dụng công cụ số có trách nhiệm, hỗ trợ phát hiện trùng lặp và nâng cao năng lực công bố quốc tế. Chuyển đổi số trong nghiên cứu không chỉ là dùng phần mềm quản lý đề tài, mà còn là thay đổi cách nhà trường tổ chức thông tin, bảo vệ dữ liệu, chia sẻ minh chứng và nâng cao chất lượng ra quyết định học thuật.
Nghiên cứu là cách đại học tự làm mới mình
Từ trường hợp đội ngũ giảng viên khoa học tại các trường đại học công lập Philippines, có thể rút ra một thông điệp có giá trị rộng hơn đối với giáo dục đại học: nghiên cứu chỉ thực sự trở thành lõi học thuật của nhà trường khi được đặt trong một hệ sinh thái có khả năng nâng đỡ nó. Nếu nghiên cứu chỉ được nhìn như chỉ tiêu công bố hoặc điều kiện thăng hạng, giảng viên dễ rơi vào áp lực thành tích, còn nhà trường khó tạo ra văn hóa học thuật bền vững. Ngược lại, khi nghiên cứu được gắn với giảng dạy, phục vụ cộng đồng, cố vấn đồng nghiệp, phát triển sinh viên và giải quyết vấn đề thực tiễn, nó trở thành phương thức để đại học tự làm mới mình.
Đối với Việt Nam, yêu cầu phát triển giáo dục đại học trong bối cảnh tự chủ, hội nhập, khoa học công nghệ và đổi mới sáng tạo không cho phép các trường chỉ gia tăng yêu cầu đầu ra mà thiếu đầu tư cho điều kiện tạo ra đầu ra ấy. Một đại học mạnh không chỉ được nhận diện qua số lượng công bố, mà còn qua khả năng biến nghiên cứu thành năng lực chung của tổ chức: năng lực đặt câu hỏi, tạo tri thức, hướng dẫn người học, hỗ trợ đồng nghiệp, hợp tác với cộng đồng và tham gia giải quyết những vấn đề quan trọng của đất nước. Khi nghiên cứu được tổ chức như một mạch sống của đại học, giảng dạy sẽ bớt lặp lại tri thức cũ, phục vụ cộng đồng sẽ có thêm nền tảng khoa học, còn giảng viên sẽ được nuôi dưỡng trong đúng bản chất của nghề nghiệp học thuật: không ngừng học hỏi, kiến tạo và đóng góp.
Tài liệu tham khảo
Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professoriate. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101.
Elechicon, J., & Paris, P. E. (2026). Research at the core: How Philippine science faculty in state universities enact the research function within trifocal roles. Trends in Higher Education, 5(1), 24. https://doi.org/10.3390/higheredu5010024
Li, Y., & Zhang, L. J. (2022). Influence of mentorship and the working environment on English as a foreign language teachers’ research productivity: The mediation role of research motivation and self-efficacy. Frontiers in Psychology, 13, 906932.
Orfan, S. N., Fazloomand, A. F., Sarmashq, S., Obaidi, S. S., & Qarizada, M. (2024). Faculty research productivity at select higher education institutions in Afghanistan. Cogent Education, 11, 2384241.
Quimbo, M. A. T., & Sulabo, E. C. (2014). Research productivity and its policy implications in higher education institutions. Studies in Higher Education, 39(10), 1955–1971.
Sakarias, S. L., Neema, M., & Du Plessis, D. J. (2024). Mentorship of academics in higher education institutions: A scoping review and future research agenda. International Journal of Research and Innovation in Social Science, VIII, 2175–2185.
Uaciquete, A. S., & Valcke, M. (2022). Strengthening the teaching and research nexus in higher education: Systematic review of reviews. Sustainability, 14, 15317.
